Texto: Gena Borrajo
Fotografía: Fernando Bellas

A escola vai tan lenta como se di?

Non, o que ocorre é que queremos ter respostas rápidas e con frecuencia esquecemos que, no ámbito educativo, as cuestións son tan complexas que requiren o seu tempo. Non podemos esperar que unha administración ou unha universidade faga unha proposta innovadora e que o cambio se produza inmediatamente. A forza da tradición é inmensa e neste campo aínda máis. Na función dos docentes está a idea da transmisión e iso é un elemento conservador, non no seu sentido político, senón social. O dilema conservar-innovar adoita xerar tensións. E isto é o que fai apaixonante esta profesión.

Vostede sente esa paixón?

Estaría perdida se non a sentise. Levo 39 anos nisto e non perdín nin unha miga de entusiasmo pola ensinanza, por saber, por coñecer, por aprender do que fago, por aprender dos outros…

O profesorado adoita estar no punto de mira. É por recoñecemento ou por desconfianza?

O profesorado está no punto de mira, como di vostede, porque é o elemento máis visible da escola. Cando se fala de éxitos, sempre se lle atribúen á Administración ou ao mesmo alumnado (é que é un grupo moi bo, que traballa moito, procede de familias con grandes intereses culturais etc.). Nunca pensamos no mérito dos ensinantes. Pola contra, adoitamos pensar neles cando hai que buscar culpables, o cal tampouco resulta ilóxico, porque neles descansa a idea de conseguir cambios na educación.

Pero... ten tanto poder o profesorado?

É evidente que só non ten a chave para mudar a situación. Necesítanse outros elementos, especialmente estruturais e de organización. Visto dende esta perspectiva atribúeselle unha excesiva responsabilidade, pero isto non significa que non estea obrigado a afrontar as novas necesidades que marcan os tempos e forzar os cambios na escola.

En vinte anos asistimos a tres reformas educativas. Non é demasiado?

Si, son demasiadas. As reformas impostas polas administracións nacen duns intereses que non son os do profesorado. Dá a sensación de que son os outros os que teñen que obrigalo a avanzar. Con demasiada frecuencia son tachados de inmobilismo e isto é inxusto. No meu caso, os cambios viñeron sempre dunha necesidade de axuste ás circunstancias e aos contextos.  Penso que deberiamos confiar moito máis no poder dos docentes e contar con eles á hora de acometer as grandes reformas. Se o fixésemos así, as cousas funcionarían mellor.

Pero cada reforma adoita ir acompañada dun plan de formación. Non é así?

Si, pero hai un dato moi curioso que debería estudarse: as reformas sempre son previas á formación e, na miña opinión, debería ser ao contrario. É dicir, deberíase contar con eles antes de abordar un cambio destas características.

En que sentido?

No de aproveitar todo o seu potencial para asegurar o éxito. O saber do profesorado ten moito que ver coa experiencia, co coñecemento práctico. Para ser un bo ensinante, é necesario reflexionar sobre o que se fai e como se fai; sobre como se relaciona un cos demais, as condicións laborais nas que se desenvolve, o tipo de alumnos que ten, os problemas aos que se enfronta... Logo, habería que orientalos nesa dirección, porque eu non creo que ninguén queira ser mal profesor. Máis ben penso que en cada un de nós habita un magnífico mestre. O problema é sacalo para fóra e iso require un proceso de construción e reconstrución sobre o que facemos no día a día. E ese é un traballo duro, pouco visible e escasamente valorado.

Sobre esa idea asentouse a formación permanente, pero parece que non deu os froitos agardados...

Sabemos pouco disto. A información que temos limítase maiormente a datos cuantitativos (cantos profesores, cantos centros, canto se gastou etc.), pero existe moito saber oculto. A maior parte desa información está nos cefores (centros de formación e recursos) e non foi suficientemente valorada. Insisto en que a formación debe ser previa ás reformas ou, cando menos, acompañalas. Neste país a única vez na que se pode considerar que houbo unha reforma precedida por un cambio na formación permanente foi no marco da reforma LOXSE, coa creación dos CEP en 1984. É certo que neste caso se fixo con propostas limitadas se as comparamos con países como Inglaterra (nese intre), onde os profesores gozan dun alto nivel de autonomía.

Este é o principal reproche?

O principal problema das reformas é que non se valora o que está feito. No mundo educativo hai que xogar sempre co que temos, co profesorado, co que sabe, con como vive a súa experiencia docente, coa súa disposición ao cambio, coas súas capacidades de innovación… de persuasión...

Isto inclúe os sentimentos. Non ter en conta isto podería explicar o desapego polas actividades de formación?

Eu non creo que exista ese desapego. O feito de que haxa profesores e profesoras que non se acheguen ás actividades ofertadas non significa que non se actualicen. Xa en 1982 a OCDE facía un estudo sobre este tema e advertía de que hai unha gran bolsa de persoal que nunca segue actividades deseñadas con este fin. Pero quere isto dicir que eses profesores non se forman? A miña hipótese é que si o fan, pero doutras maneiras.

Non cre que a saturación de ofertas frea esa reflexión á que vostede se refire?

O que di é unha cuestión moi interesante. Hoxe a sociedade camiña a un ritmo moi acelerado, o que, inevitablemente, repercute na escola. Nestes momentos no Grupo Stellae investigamos a maneira na que se están incorporando as TIC aos centros educativos e en que medida isto engancha coa innovación. Esta mudanza, ao igual ca as grandes reformas, vén de fóra, o que tampouco quere dicir que sexa malo porque, se no ámbito que rodea a escola non se movese nada, tampouco habería dinamismo. Agora ben, recoñezo que quizais haxa unha sobredemanda e unha sobreoferta no sentido de querer abordar moitas cousas e eu pregúntome de onde procede ese interese, que estudo desas necesidades hai detrás. Polo que eu vin, hai ofertas que afogan.

Daquela por que os centros se adhiren a elas?

Porque achegan recursos que precisan. Non debemos esquecer que nos colexios e nos institutos se están facendo cousas constantemente. Non é certo que sexan estáticos, como tampouco o é o profesorado. O que pasa é que sabemos moi pouco dese dinamismo porque para saber non abonda con facer unha entrevista ou pasar un cuestionario. Hai que estar dentro e durante moito tempo. Aínda así, estou de acordo en que un exceso fai que o profesorado se distraia do que é o substrato, o foco fundamental, que non é outro que a ensinanza, ensinar para aprender contidos disciplinares e outras competencias, como relacionarse cos outros, sensibilizarse cara aos diferentes...

Logo, habería que facer unha mellor diagnose de necesidades?

Así é. Non digo que non existan estudos sobre isto. Sempre hai razóns que explican por que se fan as cousas, pero ás veces non están debidamente fundamentadas. Por exemplo, fíxose moito sobre aspectos relacionados coa disciplina, debido aos episodios de acoso, gravacións en vídeo, agresións a alumnos e a profesores que saltaron aos medios de comunicación. Desgraciadamente, os medios xogan hoxe un papel moi importante. E digo desgraciadamente porque parece que as boas noticias son as malas noticias. Por iso é necesario saber moi ben as necesidades dos centros para axustar e diversificar o máis posible a oferta.

A formación no propio centro estivo considerada como a mellor opción para cambiar o ensino. Segue sendo así?

Claramente. O espazo de traballo é o lugar ideal para aprender. As clases satisfactorias e as que non o son, os momentos nos que o profesor está co seu alumnado, as metas que se acadan e as que non se conseguen. Todo iso é o que nos move e fai que xermolen os desexos de ser un excelente profesor, esa meta á que nos dá a impresión de que non chegamos nunca. En calquera caso, o que habería que ver é se o que se fixo ata agora acadou estas expectativas.

Non se coñecen os resultados?

Quero dicir que a formación permanente é unha caixa negra na que é difícil penetrar. Hai moito saber nas memorias dos cefores, na pel de moitos ensinantes e na experiencia de moitos asesores. O máis interesante na formación en centros é a expectativa de compartir, de traballar dunha maneira colaborativa. Un profesor competente non pode limitarse a transmitir coñecemento, debe producilo.

Cre que temos un profesorado competente?

O que creo é que hai moitísimos que o son. Hainos incompetentes? Tamén. Pero é inxusto poñelos a todos no mesmo saco e tachalos  de vagos, criticar as súas vacacións ou as poucas horas que traballan. Todos estes tópicos fan que unha parte da sociedade queira pasar ao sector público porque se gaña diñeiro, dá seguridade e por riba se traballa pouco. Que isto pode ocorrer nalgún caso? Si, pero, se entramos a fondo no día a día do profesorado, observamos que leva a cabo unha actividade difícil e complexa, que debe lidar con esa complexidade e cunha diversidade de vinte, trinta alumnos, ou oitenta e cinco na universidade. E iso nun modelo de ensinanza que trata de fuxir da transmisión de coñecemento non é nada fácil.

A que se refire cando di que o profesorado debe lidar coa complexidade?

A que ten que aprender a aguantar e xestionar a incerteza. Eu fago miña a frase de John Dewey, “aprender facendo”. Iso implica traballar co outro, co alumnado, cos outros profesores, con outros profesionais e coas familias. Temos unha profesión na que as relacións xogan un papel moi importante. Hai que traballar e convivir cos que me caen ben e cos que non, e isto sempre leva consigo sentimentos que deberían considerarse. Polo tanto, a formación en centros debe asentar en dous piares: a reflexión sobre a acción e a colaboración.

É dicir, a clave está na capacidade para traballar en equipo...

Así é. Un dos problemas do profesorado é o individualismo, que ten a súa cara boa e a súa cara mala. A cara boa é ese recollerse para medrar. Pero non podemos quedar aí. Hai unha palabra que a min me gusta moito: empoderamento (en inglés empowerment), o que significa poder máis, saber máis; podería dicirse medrar na confianza en si mesmo. Para min, o empoderamento do profesor é medrar na confianza, en saber que un cos outros pode máis ca só. Eu entendo que para acreditar o profesorado ás veces se dese formación, que non sempre foi a máis conveniente nin a que máis rendemento de cambio produciu para afrontar retos, como os da convivencia, os da diversidade, ou os relacionados coas novas tecnoloxías.

Sobre as novas tecnoloxías levan anos traballando no seu grupo. Pode facer un debuxo da situación?

Este é un territorio moi interesante. No Grupo Stellae levamos moitos anos focalizando a investigación no que pasa cando se introducen as TIC nos centros educativos e na propia universidade. Eu creo que hai demasiada expectativa nas ferramentas. As novas tecnoloxías teñen potencialidades para o cambio porque con elas se poden facer as cousas doutra maneira, pero non hai que perder de vista que son as persoas as que transforman a realidade, non os aparatos. Nestes momentos estamos nun nivel bastante aceptable no que se refire á dotación. A primeira introdución, no eido  administrativo, tivo moito éxito porque os centros se viron na obriga de adaptarse. Non había máis remedio que poñer as actas no ordenador. Isto é moi curioso e debería estudarse, porque o profesorado responde cando se coloca ante unha necesidade perentoria.

Non ocorreu o mesmo no eido educativo?

Non. Nun principio, a chegada dos recursos aos centros serviron para facer máis do mesmo. É dicir, había unhas expectativas de cambio que non se cumpriron. O cal é comprensible porque non se lle pode pedir a un profesor que mude da noite para a mañá, que as utilice de maneira innovadora coma se tivese ciencia infusa.

Como habería que abordar o tema?

Nós caemos na conta de que o que tiñamos que facer era traballar isto con centros innovadores que tivesen en marcha algún proxecto, no que non era necesario que participase todo o centro. O noso ofrecemento era apoialos durante un tempo longo coa condición de que o traballo que realizasen estivese atravesado polas TIC. É dicir, a cuestión era poñer as tecnoloxías ao servizo do proxecto. Isto permitía acompañalos e estudar o labor do profesorado por dentro, o que nos convertía en parte do problema e da solución. En suma, o que formulamos era a investigación na acción colaborativa.

Como foron os resultados?

En principio, serviunos para corroborar as afirmacións de Larry Cuban, nunha recente entrevista publicada en Cuadernos de Pedagogía, sobre que o coñecemento declarado polo profesorado (como di que fai as cousas) non é suficiente, senón que hai que buscar o coñecemento en uso (o da vida real), para o cal hai que analizar o problema dende dentro e observar o que acontece. Unha vez que fixemos isto, puidemos comprobar que entre o profesorado existe un enorme potencial para avanzar, aprendendo do compañeiro ou de alguén de fóra que o acompañe.

Nese acompañamento hai unha figura dentro dos centros que veu apoiar a atención á diversidade. Refírome aos orientadores...

A incorporación dos orientadores aos centros marcou un proceso que ten bastante que ver cos modelos predominantes nese tipo de traballo. En principio, as expectativas dos centros eran “vanme quitar da aula o alumnado problemático”. Cando o profesorado comprobaba que non facía iso, a pregunta era “para que están aquí?”, igual que se fixo no seu día cos asesores. Isto ocorre sempre que hai unha figura que se incorpora ao mundo da ensinanza.

Nestas reticencias influíu o feito de que os orientadores non dean clase?

Naturalmente. De feito, nós constatamos que os profesionais que exerceron como profesores antes de chegar á orientación contan cunha maior confianza por parte dos compañeiros, porque entenden que saben as dificultades que se viven na aula.

En que momento estamos agora?

Polos indicios que teño, polas testemuñas de antigos alumnos, estamos xa noutra fase. Hai moitos orientadores e orientadoras que atoparon o seu lugar e parece que, pouco a pouco, calla a idea de que a ensinanza xa non é unha función exclusiva do profesorado, senón que este a comparte con outros profesionais. Por outra banda, decatámonos de que o alumnado con problemas require que se traballe non só con el, senón tamén coas familias e co contorno comunitario. Hoxe non queda máis remedio que traballar en rede e hai moitos orientadores que o fan así e o fan moi ben.

Falamos da formación permanente, pero a formación inicial fixo a súa adaptación á nova realidade? Como vive o profesorado o estreado EEES?

Neste ámbito os cambios acabaron sendo máis cosméticos ca reais. De Bolonia conseguiuse a estrutura das titulacións, e recoñezo que o suplemento europeo ao título supuxo unha grande achega á mobilidade, como tamén o foi o sistema de créditos. Agora ben, no que atinxe os aspectos ligados ás metodoloxías, á idea de que os estudantes sexan protagonistas da súa aprendizaxe, habería moito que matizar. Nun estudo que fixemos sobre como vive isto o alumnado, un deles explicaba que un día chegou un profesor á clase e dixo: “Señores, isto é Bolonia”, o que para el significaba: “poden vostedes interromperme e preguntar”. Como se antes non o puidesen facer! Evidentemente o cambio anunciado non é isto.

Quere dicir que todo segue igual?

Tampouco se pode afirmar de maneira rotunda porque hai diferenzas entre unhas e outras carreiras. Nalgunhas houbo mudanzas, pero noutras, sobre todo nas que a matrícula é elevada, o profesor dá as súas clases mentres os alumnos toman notas. Interpretouse que favorecer a súa autonomía significaba que debían facer máis traballos, sós ou en equipo. Estes  traballos dificilmente son seguidos polo profesor e apenas teñen repercusións na avaliación. Outra queixa dos universitarios é que as materias que antes tiñan oito créditos quedaron reducidas a catro e os profesores queren incluír neses créditos os mesmos contidos, o que acaba por estresalos a todos. Por outra banda, para lograr un cambio de verdade habería que alixeirar a matrícula nas aulas. En definitiva, tratouse de recompoñer uns estudos sen mover o sistema de ensinanza.

Con respecto ao alumnado, non resulta difícil conseguir que adquira a disciplina de asistir á clase?

Si. A mentalidade do estudantado está instalada nun sistema no que os apuntamentos e os textos son suficientes e con ir ao exame está todo resolto. Pouco a pouco ten que callar a idea de que o saber implica construír, reconstruír e interactuar, non só co profesor, senón tamén cos compañeiros, con recursos diversos etc. Se non vai á clase, dificilmente o vai conseguir.

Cre que esta vez a universidade logrará achegarse ao mundo do traballo?

A universidade está cada vez máis preocupada por este tema e considero que debe aproximarse á realidade laboral, pero non mimetizarse con ela, posto que esa non é a súa función. Por moito que intentemos crear contornos de aprendizaxe semellantes, nunca será igual. Os momentos máis próximos a esta realidade son cando os alumnos fan prácticas nunha empresa ou noutro tipo de institucións e, aínda así, non se ven na situación de asumir a responsabilidade que terían se fosen empregados. A pesar disto, os estudantes valoran moito as prácticas, incluso cando a experiencia non é boa, polo que significa estar en contacto con esa realidade. Tampouco é verdade que a universidade estea de costas a ela. Unha ex-alumna dicía sobre isto: “Cando me enfrontei ao mundo do traballo, eu cría que non sabía nada, pero sorprendinme cando tiven que responder aos problemas propios do posto”.

Daquela, cal é a clave para ser efectivos?

A innovación. Posuímos moito saber que hai que poñer en marcha de maneira creativa. Non podemos estar inventando sempre a roda, facendo o mesmo, dando voltas arredor das mesmas ideas. O importante é dotar o alumnado de estratexias que lle sirvan para desenvolverse na vida. Dise que se hai que preparar para o futuro, pero alguén sabe como será o futuro?

“Estaría perdida se non sentise paixón por ensinar”

Unha paixón que despraza a conversa ata envolvela dun dinamismo que nos fai esquecer que levamos máis de dúas horas percorrendo o sistema para descubrir os acertos e os erros que arrastra a escola ao longo do tempo. O seu entusiasmo non lle impide desviar a mirada cando algo se interpón no camiño da excelencia ao que sempre aspira. Para esta catedrática de Didáctica e Organización Escolar da Universidade de Santiago de Compostela, o gran valor do sistema son as persoas, o profesorado e o alumnado, nos que sempre ve a virtude capaz de transformar a educación e o mundo.

Nacida en Burgos e formada na Universidade Complutense de Madrid, chega á Universidade de Santiago de Compostela en 1984, onde inicia unha traxectoria que a converterá nunha referencia no ámbito da innovación educativa, especialmente en todo o que ten que ver cos docentes e co seu desenvolvemento profesional.

Algunhas das súas obras

• MONTERO, L. (2006): “Las instituciones de la formación permanente, los formadores y las políticas de formación en el estado de las Autonomías” (155-194). En ESCUDERO, J. M. e LUIS GÓMEZ, A. (eds.): La formación del profesorado y la mejora de la educación. Barcelona, Octaedro
• MONTERO, L. (ed) (2007): O valor do envoltorio. Un estudo da influencia das TIC nos centros educativos. Vigo, Xerais
• MONTERO MESA, L. (2008): “Entre sombras y luces. Un estudio sobre la influencia de las TIC en el desarrollo organizativo y profesional de los centros educativos” (133-158). En Políticas prácticas e investigación en Tecnología Educativa. Barcelona, Octaedro
• MONTERO, L. e GEWERC, A. (2010): “De la innovación deseada a la innovación posible. Escuelas alteradas por las TIC”. Profesorado. Revista de curriculum y formación de profesorado (14:1) 302-318
• MONTERO, L., GEWERC, A. e ZAPICO BARBEITO, M. H. (2010): “La construcción colectiva de un portal web de centro. Una experiencia de innovación sostenible”. Profesorado. Revista de curriculum y formación de profesorado (14:1) 338-353
• GEWERC BARUJEL, A. e MONTERO MESA, L. (2008) “Reflexiones en torno a una investigación colaborativa en curso: la integración de las TIC en cuatro centros educativos de Galicia” (55-60). En GUTIÉRREZ MARTIN, A. e BORREGO EGIDO, L. (eds.): La investigación- acción participativa como práctica necesaria en la sociedad del siglo XXI. Manchester Metropolitan University, CARN. Collaborative Action resarch network