Inés Couce Rodríguez, mestra en educación primaria
Universidade da Coruña
i.couce@udc.es
Estefanía Mosquera Castro, docente de Didáctica da Lingua Galega
Universidade da Coruña
e.mosquera@udc.es

Introdución

Esta investigación levouse a cabo ao longo de seis meses e está dividida en dúas partes: a primeira consiste na estadía e observación durante dúas semanas en dous centros educativos, un cunha metodoloxía eminentemente tradicional e outro innovador; e unha segunda parte en que se realizou un estudo de caso nun centro de corte tradicional durante tres semanas e no que se puxo en marcha unha proposta innovadora.
A razón principal que xustifica a realización deste estudo responde a unha necesidade detectada tanto no ámbito social como no educativo. Así, na actualidade os datos de que se dispón evidencian unha diminución xeneralizada do uso do galego, especialmente por parte dos nenos, como resultado da quebra de transmisión interxeracional (Loredo Gutiérrez, 2016), do afianzamento de determinados prexuízos (Iglesias Álvarez, 2012) e da presión social que exerce a lingua dominante. Con todo, tamén responde a un interese estritamente persoal e a unha inquedanza profesional: así, vivimos de primeira man as consecuencias de metodoloxías tradicionais e gramaticalistas, pouco centradas no uso da lingua, co que rematamos o ensino obrigatorio sen ter adquirida unha competencia lingüística similar á que presentabamos en castelán.
E a pesar dos anos transcorridos e do auxe nos últimos tempos —en moitos casos xa décadas— de metodoloxías para o ensino-aprendizaxe das linguas (enfoque comunicativo, traballo por proxectos, aprendizaxe de linguas en comunidade etc.) cuxo obxectivo prioritario é ensinar a usar a lingua a través de actividades prácticas que lle garantan ao alumnado aprender e exercitar a comunicación na aula (Cassany, 1999), a nosa práctica docente neste e noutros niveis educativos permítennos constatar como esta problemática aínda segue vixente. Neste sentido, esperamos que a presente investigación contribúa para que o profesorado de educación primaria poida encarar o ensino da lingua galega coas mellores garantías de éxito, especialmente nos contextos en que este idioma se afianza como a L2 do alumnado. A este respecto, na introdución do último número da Revista Galega de Educación saliéntase o seguinte:

Moitos datos sociolingüísticos e moitas evidencias do que observamos arredor nosa poñen de manifesto que, en particular, nos espazos urbanos e cada vez máis nos vilegos “as nosas palabras”, en galego, veñen deixando de ser a música da vida que renova as nosas comunidades, as nosas contornas, o cheiro a mañá fresca de primavera con sol (VARIOS, 2016, p. 7).

Consideramos o ámbito educativo como un dos piares fundamentais en tanto que resorte de visibilidade da lingua galega. Con todo, a evolución sociolingüística dos últimos anos pon de manifesto que existen aínda diversos atrancos que na práctica dificultan a consecución do obxectivo principal da lexislación educativa en materia lingüística, isto é, garantir que o alumnado finalice o ensino obrigatorio cunha competencia en lingua galega similar á obtida en castelán.
Nesta liña, son esclarecedores —aínda analizándoos coas cautelas necesarias— os resultados da última enquisa sociolingüística realizada polo Instituto Galego de Estatística (2013), que constatan unha situación preocupante con respecto á vitalidade do galego entre os nenos e nenas cunha idade comprendida entre os 5 e os 14 anos, entre a que se encontra o noso alumnado: só o 13,20 % fala habitualmente en galego, o 11,91 % máis galego ca castelán e o 74,88 % restante utiliza en gran medida ou sempre o castelán. Así mesmo, e con independencia da súa lingua inicial, o 40,08 % dos nenos e nenas entre esta mesma idade presenta un elevado grao de coñecemento, fronte ao 59,92 % restante, cun grao de coñecemento reducido ou nulo, datos que requiren dunha reflexión profunda, ao noso parecer.
Como xa sinalamos en Mosquera Castro (2015), a formación pedagóxica do profesorado é un factor que manifesta lagoas, sobre todo no referente ás metodoloxías que se deben empregar na aprendizaxe dunha lingua minorizada. En relación con esta e na liña do sinalado por Fortea (2009), entendemos por metodoloxías «las estrategias de enseñanza con base científica que el/la docente propone en su aula para que los/las estudiantes adquieran determinados aprendizajes» (p. 7). Para este autor, a eficacia dunha metodoloxía depende de factores como os obxectivos expostos, as características dos estudantes, as características do mestre, as características das materias que se ensinan e as condicións da aula.
A este respecto e tendo en conta a situación debuxada para o galego, concordamos con Moreira (2014) en que, para que a metodoloxía sexa eficaz, é preciso que os docentes creen un vínculo afectivo coa lingua e deseñen propostas atractivas para o alumnado, pois, como indica Núñez (2009): «nada hai tan difícil de aprender como aquilo que non nos interesa» (p. 60).  
E a pesar de ser este un aspecto asumido pola maioría de docentes, o certo é que o enfoque tradicional segue a ser o prioritario no ensino de linguas, de modo que, como indica Cortés (2005), se secundariza a práctica oral a niveis anecdóticos e dedicáselle a maior parte do tempo ao ensino da gramática, o que non garante que esta sexa aplicada adecuadamente polos nenos nas súas interaccións e en menor medida aínda se se trata dunha segunda lingua, caso do galego nas cidades. Polo tanto, a situación particular do galego nestes contextos esixe que os docentes cambien ou cando menos prioricen outros enfoques que poñan énfase nesa práctica oral, creando, como xa indicamos, propostas que motiven o alumnado.

Nesta liña, a aprendizaxe lúdica sería unha opción metodolóxica que habería que ter en conta dado que, como indican Lorente e Pizarro (2012): «todo lo lúdico supone un material idóneo para desarrollar no sólo las actividades comunicativas (destrezas) de expresión oral, escrita, comprensión lectora y auditiva, sino también las distintas habilidades que articulan la competencia comunicativa» (p. 4), entre as que tamén destacan o desenvolvemento de estratexias de aprendizaxe, sociais e de motivación. Nesta liña, sería tamén interesante introducirmos nas aulas a expresión dramática (Fernández Rial, 2016) e atendermos ao traballo colaborativo na medida en que facilita o desenvolvemento de habilidades sociais e promove unha educación escolar que non só privilexia o contido declarativo senón tamén o procesual (Ferreiro, 2011).  
Así, vincularmos o uso da lingua con actividades de tipo lúdico e cooperativo permitiría motivar no alumnado un cambio de actitude que repercutise de forma positiva na mellora da súa competencia. Así mesmo, o traballo por proxectos sería tamén outra opción metodolóxica e mesmo complementaria á anterior, na medida en que favorece a interdisciplinariedade e a aprendizaxe baseada en competencias —o que se defende desde o propio Decreto 105/2014— para alén de transmitir a idea do ensino da lingua como parte dun todo e como fío condutor da formación integral do alumnado (VARIOS, 2009), o que contribuirá a superar a visión da lingua galega como unha materia máis do currículo e reforzar a súa proxección fóra do recinto escolar.
Como xa sinalamos en Mosquera (2015), consideramos que o obxectivo principal no ensino-aprendizaxe dunha lingua non é a formación de gramáticos en potencia senón de falantes, e nesta liña achamos que as metodoloxías anteditas —se ben que non son as únicas— contribúen para mudar esta realidade e favorecen unha mellora educativa, como trataremos de constatar coa nosa investigación.

Metodoloxía

Esta investigación é de corte cualitativo, entendida por Denzin e Lincoln (2012) como un tipo de investigación caracterizada por prácticas materiais e interpretativas nas que a persoa investigadora estuda a realidade no seu escenario natural buscando entender e interpretar os fenómenos segundo o significado que lles outorgan as persoas. Na primeira parte desta investigación realizamos estadías en dous centros de ensino de educación primaria caracterizados por empregar diferentes metodoloxías: nun caso tradicional (do 6 ao 10 de febreiro) e noutro innovadora (do 13 ao 17 de febreiro). Estas veñen motivadas pola necesidade de estudar a problemática no seu escenario natural e realizar así unha interpretación máis adecuada e acorde coa realidade dos datos recollidos, que ademais nos servirá como base para levar a cabo o estudo de caso.
A segunda parte consistiu na realización dese estudo de caso, que se desenvolveu durante tres semanas, e que na opinión de Stake (1999) é entendido como o «estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes» (p. 11). Trátase, ademais, dun estudo de caso intrínseco xa que, como indica o Grupo LACE HUM 109 (1995), o caso vén dado pola problemática e, como sinala Stake (1999), aprendemos sobre ese caso en particular. E a pesar de que o antedito autor afirme que este tipo de investigación non interesa xeralmente para reflectir sobre unha cuestión xeral, xulgamos que, no caso que nos ocupa, os resultados obtidos si poderían ser sintomáticos dun problema social e, polo tanto, serían aplicables a outros centros de características similares.
Durante este estudo púxose en marcha unha proposta de 13 sesións de duración na materia de Lingua e Literatura Galega, deseñada a partir dos intereses e motivacións do alumnado, así como doutros factores como o estado dos estudantes en relación coa metodoloxía á que están afeitos, o tempo para levala a cabo, o visto nos períodos de observación da investigación xeral e o Decreto 105/2014, do 4 de setembro, polo que se establece o currículo de educación primaria para a Comunidade Autónoma de Galicia, entre outros.

Criterios de selección e participantes

Os dous centros aos que acudimos para recoller información foron escollidos atendendo a unha selección por criterios. Dado que o obxectivo da investigación é comprobar se inflúe e como inflúe a metodoloxía das aulas de Lingua e Literatura Galega, o tipo de metodoloxía empregada nos centros foi un criterio principal.
Por outro lado, ademais da selección por criterios, outros procedementos que se seguiron foron a mostraxe de conveniencia, xa que foi a través dos nosos contactos que tivemos fácil acceso aos centros finalmente escollidos. Buscouse ademais que fosen centros pertencentes a contornas castelanizadas e urbanas en maior ou menor medida.
A continuación, describimos os centros tendo en conta os parámetros xerais expostos polo Grupo LACE HUM 109 (1995): localización do centro, contexto sociocultural e económico, carácter innovador ou tradicional e titularidade:

Información dos centros participantes na primeira parte

En relación cos cursos en que se realizou a observación, en ambos se ofreceron dúas mestras concretas e, polo tanto, non se nos presentou posibilidade de selección: así, acudimos ao terceiro curso do C1 no primeiro caso, aula con 25 alumnos dos cales 16 eran nenos e 9 nenas e, no segundo caso, ao cuarto curso no C2, aula que contaba con 11 nenas e 13 nenos, isto é, un total de 24.
No tocante ao estudo de caso, o centro escolleuse tendo en conta dous criterios: por un lado, a metodoloxía que caracteriza o centro, que debería ser eminentemente tradicional, e, por outro, a situación do alumnado en relación coa lingua galega: buscabamos alumnado residente en contextos castelanizados como os urbanos onde a maior exposición ao galego se producise na escola.
Con base neses parámetros, realizamos o estudo de caso nun centro público situado no centro da Coruña, polo que pertence ao contorno urbano, e ao que acoden nenos e nenas pertencentes, principalmente, á clase media. É un centro de liña 3 que conta cunha media de 25 nenos por aula e que se pode cualificar como eminentemente tradicional.
En relación co alumnado co que levamos a cabo a proposta, trátase dun alumnado pertencente ao sexto curso de educación primaria, concretamente unha aula con 11 nenas e 15 nenos.

Técnicas de recollida de información

No tocante ás técnicas escollidas para a recollida de información, empregamos, en ambas as partes da investigación, as entrevistas, a observación e as evidencias documentais, xa que estas se adaptan ben tendo en conta a mostra e o tempo, e achegan gran cantidade de información e datos. Durante a estadía nos tres centros, realizáronse entrevistas altamente estruturadas aos titores e ao alumnado. Durante as estadías de observación, estas foron realizadas para coñecer a opinión das titoras sobre a situación do galego en relación coa metodoloxía e, no caso do alumnado, para coñecer a súa opinión sobre a materia. Durante o estudo de caso, estas foron empregadas para coñecer a opinión do titor e do alumnado sobre a proposta didáctica realizada, así como para, ao comezo do estudo, coñecer a opinión do alumnado sobre a materia de Lingua e Literatura Galega e os seus intereses e motivacións para adaptar a proposta de intervención didáctica a estes.
En ambas as partes da investigación estiveron presentes tamén as entrevistas non-estruturadas, é dicir, conversas que xorden de maneira imprevista e que achegan información relevante e nas que, segundo o Grupo LACE HUM 109 (1995), o investigador vai elaborando as preguntas espontaneamente buscando coñecer a opinión do informante. Por último, empregáronse tamén as entrevistas grupais cara ao alumnado, xa que a través destas non se senten illados nin avaliados e facilitan que mostren a súa opinión. Na primeira parte da investigación, empregáronse para coñecer a competencia lingüística do alumnado, a opinión sobre a materia e a actitude cara á lingua, presentándoo en forma de xogo. Na segunda parte da investigación, empregáronse de maneira oral para coñecer a opinión do alumnado sobre as actividades realizadas e para complementar as entrevistas altamente estruturadas ás que tamén se someteron.
En relación coa observación, levouse a cabo un tipo de observación participante, definida por Velasco e Díaz de Rada (2004) como «forma condensada, capaz de lograr la objetividad por medio de una observación próxima y sensible, y de captar a la vez los significados que dan los sujetos de estudio a su comportamiento» (p. 33). Dentro desta, tendo en conta o exposto polo Grupo LACE HUM 109 (1995), durante a estadía nos tres centros foi empregada a participación moderada, aquela na que hai un equilibrio entre participar e observar, para recoller sucesos que ocorren no día a día. A maiores, durante o estudo de caso foi empregada a observación completa, xa que nos introducimos totalmente no ambiente, actuando como guías durante a posta en marcha da proposta.
Para recoller a información obtida a través desta técnica, elaboramos dúas táboas con criterios de observación, unha para as estadías nos centros que busca realizar unha comparación entre as distintas metodoloxías e as súas consecuencias e outra para empregar durante o estudo de caso que procura comparar o nivel de competencia e actitudes do alumnado antes e despois de poñer en marcha a proposta, así como recoller as características da metodoloxía empregada polo mestre.
Por último, empregáronse evidencias documentais, en relación, sobre todo, coa metodoloxía do mestre e traballo realizado polo alumnado nesta materia, é dicir: «las programaciones y materiales curriculares elaborados por la profesora, los materiales de apoyo al desarrollo del curriculum, y los cuadernos y trabajos de los alumnos» (Bonafé, 1988, p. 45). Obter a maioría desta información depende do docente e do centro e o acceso a ela pode non ser posible xa que supón un sobreesforzo pola súa parte ou pode ser considerada información confidencial, motivo polo que as evidencias documentais obtidas se limitan ao traballo dos nenos realizado connosco tanto durante a estadía nos centros coma durante a proposta, ao Plan de dinamización lingüística do C2 e aos horarios do alumnado.

Resultados

Parte I: estadías

Centro 1

A táboa 2 sintetiza os aspectos máis salientables no ámbito metodolóxico e actitudinal con respecto ao observado durante a estadía no C1:

 Resultados obtidos no C1

A docente responsable do curso dirixíase ao alumnado principalmente en castelán e só cambiaba ao galego para a explicación dos contidos das materias que, por lei, deben impartirse nesta lingua, se ben volvía ao castelán durante o resto da clase, o que contribúe a ritualizar os espazos en que o galego ten presenza. Nesta liña, tamén cómpre mencionar que o nivel de competencia nesta lingua era insuficiente, pois mostraba numerosas interferencias, o que imposibilita que o alumnado teña un modelo lingüístico de referencia de calidade e favorece, contrariamente, o reforzo de determinados prexuízos con respecto ao galego. De feito, a súa actitude cara á lingua era eminentemente pasiva: non buscaba que o alumnado tivese un vínculo afectivo coa lingua, nin refutar prexuízos que se detectaban na propia aula, nin tampouco fomentaba o seu uso e valor, a pesar de seren aspectos que forman parte das súas responsabilidades como docente e de maior importancia ao traballar con alumnado castelanfalante, como é o caso. Así, o alumnado mantíñase sempre na súa lingua inicial e non identificaba o galego como un instrumento de comunicación senón como unha materia máis á que non lle encontraban unha finalidade clara.
E esta marca está tamén presente nas aulas de Lingua e Literatura Galega, cuxa metodoloxía se basea na aprendizaxe individual con base ou ben integramente no libro de texto ou ben en fichas con actividades de carácter continuista ás do instrumento anterior para logo avaliar o alumnado a través dun proba escrita centrada na gramática e no vocabulario, a pesar de que recoñece que son os recursos metodolóxicos que menor interese lle suscitan ao alumnado á hora de aprender. Neste sentido, unha gran parte do alumnado que si manifesta nas entrevistas motivación por aprender a se comunicar nesta lingua indica que lle gustaría introducir a perspectiva lúdica nas aulas, dado que os exercicios que realizan lle resultan, en xeral, cansativos. Con todo, nas aulas non se tira rendibilidade nin á súa motivación inicial nin ás súas suxestións para favorecer a aprendizaxe dun alumnado que presenta un baixo nivel de competencia e que manifesta múltiples dificultades e inseguridades á hora de se expresar en galego, que en moitos casos acaba por xerar rexeitamento cara á lingua, como se deduce das entrevistas: «Non me gusta falar en galego», «Cústame entender», «É difícil falar en galego».
Na opinión da docente, a metodoloxía empregada polos mestres non inflúe no uso e competencia do alumnado, senón que considera que iso ten máis relación coa lingua inicial de cada un, coa zona en que se habita. Así, xustifica o suposto desinterese e o baixo nivel do alumnado nesa lingua no feito de non ser o galego a súa lingua inicial. Con todo, considera que a solución podería estar nun aumento da motivación na aula e, para o conseguir, considera, a pesar de contradicir a súa propia práctica docente, que cómpre restarlle importancia ao método tradicional e ao libro de texto e optar por outro tipo de metodoloxías.

Centro 2

Canto á estadía no C2, resumimos na táboa 3 os datos que, no tocante ás metodoloxías empregadas e ás actitudes, nos parecen máis relevantes:

Resultados obtidos no C2

Neste caso a docente responsable empregaba en todo momento o galego, incluso nas materias que debería impartir en castelán, xa que —como indica na entrevista— xulga que o alumnado necesita un maior apoio nesa lingua ao tratarse de nenos castelanfalantes. Esta situación provocaba que o alumnado, na maioría das ocasións e sen indicación previa por parte da titora, se expresase tamén nesta lingua, co que podemos afirmar que conseguiu crear un vínculo afectivo entre o alumnado e a lingua galega, ao que tamén contribuían as estratexias metodolóxicas que empregaba nas aulas, entre as que destacaban as de carácter lúdico, e aos distintos proxectos de dinamización da lingua que tiña en marcha.   
En relación coa metodoloxía da aula de Lingua e Literatura Galega, en moitos casos esta era interdisciplinaria, xa que a traballaba a través doutras áreas; así mesmo, non usaban o libro de texto nin tiñan un horario dividido por materias, o que facilitaba entender a lingua galega como parte dun todo. Na avaliación, os exames non eran os principais protagonistas, pois o maior peso estaba destinado á avaliación procesual. Así mesmo, concedía unha atención prioritaria á oralidade, de modo que realizaba diversas probas orais coa finalidade de comprobar se estaba a conseguir os obxectivos que buscaba e determinar en que aspectos debía afondar máis.
A docente ten moi en conta os intereses e a motivación do alumnado, polo que están presentes as visitas á aula de distintos artistas galegos, as clases interactivas cos pais e nais —que van dúas veces ao mes traballar a lingua galega e outras dúas traballar matemáticas—, a realización de videoclips, obradoiros de baile, a creación e adaptación de distintas cancións en galego, a lectura de contos entre cursos e a posterior visita do escritor, entre as máis salientables. Esta diversidade metodolóxica acaba por crear no alumnado un interese intrínseco pola materia e en concreto pola lingua, como se deduce das entrevistas («Encántame a clase de Lingua Galega porque falamos nunha das nosas linguas» ou «Gústame porque aprendemos moito da nosa lingua»), o que se reflicte tamén nos coñecementos sobre a materia e na súa competencia lingüística: así, manifestan seguridade e confianza tanto na escrita coma na oralidade e en ambos os casos se mostran cómodos e con fluidez cando utilizan a lingua galega para se comunicaren.   
En definitiva, a praxe docente neste caso responde á consideración da mestra de que o galego non ten suficiente presenza no seu centro ao non ser tamén o protagonista dos tempos de ocio e ao seren insuficientes as horas designadas ao uso vehicular do galego para que se alcancen os obxectivos que se establecen en materia lingüística, isto é, capacitar o alumnado para que alcance unha competencia lingüística similar nas dúas linguas oficiais. E neste labor acha que a actitude do profesorado cara á lingua galega condiciona moito a aprendizaxe do alumnado e que é imprescindible procurar espazos de xogo en lingua galega e o uso de metodoloxías innovadoras, centradas no alumnado e con base na realidade sociolingüística que nos rodea. Neste sentido, indica tamén que os docentes «deberiamos ter máis formación sociolingüística e ter moi claro que ter dúas linguas é un recurso educativo imprescindible, e que é unha aberración pedagóxica renunciar a este feito».

Parte II: estudo do caso

En relación cos resultados obtidos a través das técnicas xa presentadas e comezando pola observación da metodoloxía imperante na aula en que se levou a cabo a proposta, atopamos un docente caracterizado por empregar unha metodoloxía tradicional nas aulas de Lingua e Literatura Galega. Así, emprega o libro de texto como recurso principal das súas clases, recurso que xera no alumnado unha baixa motivación, así como actitudes negativas cara á devandita materia e lingua. Esta realidade obsérvase tamén nas entrevistas iniciais, onde o alumnado indica que o que menos lle gusta son as actividades escritas, que as aulas lles resultan cansativas e onde eles mesmos recoñecen que teñen dificultades para se expresaren en galego, tanto na escrita coma na oralidade, a pesar de o docente constituír neste caso un bo referente canto ao modelo lingüístico.
Neste sentido, e a pesar de que moitos deles expresan nas entrevistas o seu desexo por mellorar a súa competencia en lingua galega, o alumnado emprega sempre o castelán como única lingua de comunicación, o que deixa en evidencia que a metodoloxía tradicional non funciona neste contexto e a necesidade dunha actitude máis comprometida do mestre cara á lingua, que involucre o alumnado no proceso de aprendizaxe.
Logo da execución dunha proposta didáctica para a materia de Lingua e Literatura Galega fundamentada no uso de diversas metodoloxías innovadoras —como a aprendizaxe lúdica, a aprendizaxe baseada en proxectos e a inmersión lingüística, entre as máis salientables—, obsérvase un cambio positivo nos discentes en relación coa actitude e implicación cara á lingua, o ser uso e a súa competencia. Son moitos os que se esforzan por mellorar tanto na escrita coma na fala, empregando de maneira autónoma distintos recursos para evitar erros, e mostran interese polas aulas e por aprender.
Os resultados das observacións da posta en marcha reflicten de maneira clara como o contacto do alumnado co galego aumentou notablemente xa que, durante a realización do Lectómetro e do Galireto (retos que consistían, respectivamente, en ler entre todos un número determinado de libros en galego e en evitar o uso do castelán durante as aulas impartidas en galego), este comprometeuse con ambas as actividades e os resultados foron moi satisfactorios: deste modo, o alumnado empregou o galego como lingua de comunicación durante todas as sesións e todos comezaron e, na maioría dos casos, remataron a lectura dun libro de literatura en galego durante a nosa estadía.
Ademais, o galego pasou de ser considerado só como unha materia escolar a un instrumento de comunicación no seu contorno xa que parte do alumnado a raíz da actividade Derrubando barreiras, en que debían vivir en galego durante varios días tamén fóra das aulas, pasou tamén a empregalo en determinados contextos ou con determinadas persoas no seu día a día, como indican nas entrevistas: «Na casa agora a miña nai fálame galego e gústame», «Falo máis galego porque, como xa dixen antes, estivemos máis tempo falando galego, cando falaba con amigos e familiares falaba galego involuntariamente».
A posta en marcha da proposta tamén evidenciou un aumento de motivación por parte do alumnado e un maior interese e grao de implicación deste nas aulas de galego, aspectos que tamén reflectiron de maneira clara nas entrevistas do último día, contestando, por exemplo, á pregunta «Gustáronche as clases de Lingua Galega deste mes? Por que?» con: «Si, porque traballamos doutra forma. Sen empregar o libro. Con xogos», «Si, porque foron moi orixinais e divertidas» ou «Grazas por facer eses xogos tan divertidos e ensinarnos a importancia do galego».
Igualmente, a actividade Cartas ao director —en que debían opinar e reflexionar sobre as actividades e aprendizaxes realizadas— permite pór de manifesto determinadas valoracións con respecto a cuestións metodolóxicas: encontramos comentarios como «A min gustoume moito o método que ten para que poidamos aprender e divertirnos á vez» ou «Logrou un ensino a partir do xogo e iso gustoume moito». Moitos deles mesmo realizan unha comparación entre o método tradicional empregado anteriormente e o da proposta, como se deduce de comentarios como «A clase de galego gustoume moito porque case nunca nos sentabamos en grupos e faciamos xogos (...) faciamos moitos exercicios», «As clases eran moi aburridas ao estudar o libro e facer os exercicios no caderno» ou «As clases de galego antes non me gustaban, pero [agora] todos queriamos que empezasen as clases de lingua galega», cos que mostran o seu desagrado co método tradicional e o cambio de actitude cara á materia e á lingua grazas ao novo método.
Así mesmo, tanto nesta actividade coma nas entrevistas finais, o propio alumnado fai tamén referencia á mellora que notaron en relación co coñecemento e uso da lingua, tanto na oralidade coma na escrita, e moitos fixeron fincapé na colocación dos pronomes:  «Agora cando falo síntome máis cómodo», «Aprendín moito galego» ou «Aprendín a colocar mellor os pronomes (que son o meu punto débil)», así como no incremento do seu vocabulario nesta lingua: «Aprendín vocabulario novo como esmorga, luscofusco e máis», ademais dos diversos contidos, tamén adquiridos. Todo isto permítenos observar que a metodoloxía e a motivación por unha determinada aprendizaxe —neste caso a lingüística— son dúas realidades que se retroalimentan e que ben utilizadas permiten tirarlle unha maior rendibilidade á devandita aprendizaxe, como se deduce do seguinte comentario: «O mellor de todo non é iso, é que aprendín moito máis galego ca antes».
De feito, o docente do grupo mostrouse durante toda a posta en marcha da proposta moi interesado e sorprendido tanto pola maneira de traballar e o tipo de actividades coma polo modo en que o alumnado se involucrou, mostrando o seu agrado. En relación coa entrevista altamente estruturada que lle foi realizada a posteriori, este pon de manifesto a necesidade de presentar propostas atractivas que favorezan un maior emprego do idioma na materia de Lingua e Literatura Galega cando o alumnado, coma neste caso, vén dun contexto castelanizado. Neste sentido, expón, ademais, que a proposta levada a cabo responde a estas características e que os resultados no alumnado foron moi destacables, non só no ámbito da motivación e esforzo senón tamén na mellora constatada con respecto á súa competencia lingüística.

Discusións e conclusións

Nas páxinas precedentes puidemos comprobar, grosso modo, cal é a situación da lingua galega na educación primaria, unha etapa na que, se ben encontramos docentes comprometidos coa lingua que traballan cara a unha mellora educativa, predominan docentes acomodados no método tradicional, o que inflúe de maneira directa no alumnado. Con respecto a este, constatamos como as actitudes documentadas cara á lingua galega dependen, en gran medida, da metodoloxía empregada polo docente. Na mostra da primeira parte da observación puidemos comprobar esta situación, así, no caso en que a docente utilizaba metodoloxías innovadoras, o alumando manifestaba interese por aprender a lingua, mentres que no caso do centro en que predominaban metodoloxías tradicionalistas estas contribuían a facer que o interese desaparecese, a pesar de que o alumnado de ambos os centros presentaba características similares.
A teor dos datos obtidos na nosa investigación queda, pois, en evidencia a importancia da metodoloxía empregada polos docentes á hora de ensinar unha lingua. Esta engloba numerosos aspectos, como poden ser os recursos, o clima na aula ou os métodos empregados, e todos eles inflúen, como vimos, en gran medida na motivación e no interese do alumnado. Estes dous factores son moi importantes para ter en conta, sobre todo ao tratar cunha lingua minorizada e cada vez máis minoritaria.
Por outra banda, os tres casos analizados —unha mestra que non ten a competencia suficiente e que non valora a lingua, unha mestra que ten a competencia axeitada e que valora a lingua e un mestre que ten a competencia necesaria e que valora a lingua, pero que non se esforza por transmitirlle isto ao seu alumnado— permitíronnos comprobar que, para alén de ter en conta o alumnado e de crear unha programación atractiva, a actitude dos docentes cara á lingua, o seu compromiso e a súa competencia é un aspecto moi relevante, xa que isto transmite directa ou indirectamente unha determinada visión da realidade que provoca ben o rexeitamento da lingua con base en prexuízos, desinterese e desmotivación, ou ben unha actitude positiva, o que inflúe en gran medida na súa disposición para adquirir competencias. Neste sentido, resulta significativo que o nivel de competencia en lingua galega que se constatou na clase de cuarto curso en que se empregaba unha metodoloxía innovadora era similar e nalgúns casos superior ao verificado polo alumnado de sexto curso en que se realizou o estudo de caso, a pesar de se encontrar dous cursos por debaixo.
Así pois, os resultados obtidos tanto na observación previa coma no estudo de caso evidencian a necesidade de empregar metodoloxías innovadoras para conseguir que a aprendizaxe da lingua galega sexa efectiva en contextos castelanizados, xa que a través desta conseguimos crear entre eles e a lingua un vínculo afectivo que inflúe positivamente no uso, na competencia e no valor que lle outorgan. Unha metodoloxía que motive o alumnado, que teña en conta os seus intereses, a súa realidade e as súas necesidades, e que introduza nas aulas todas aquelas prácticas que garantan unha mellora da súa competencia comunicativa coa finalidade de extrapolar a aprendizaxe fóra delas.
En definitiva, xulgamos que o sistema educativo é unha peza clave para reverter a situación de minorización da lingua galega xa que, como vimos en moitas ocasións, a actitude do alumnado ante o galego deriva fundamentalmente das aprendizaxes vividas no centro educativo que, nos contornos castelanfalantes, pode chegar a constituír o único lugar en que este estea en contacto directo coa lingua. Para mudar esta realidade os docentes temos un papel primordial e un gran nivel de responsabilidade que debe comezar por ofrecerlle aprendizaxes significativas a través de metodoloxías atractivas que capten o seu interese.