Recordo cando en primeiro de Matemáticas falaba co meu amigo José (que daquela cursaba cuarto) e me dicía: “Non te preocupes, agora probablemente non entendas nada do que che están contando na clase, pero, de súpeto, un día acenderase a luz e todo terá sentido”. E así é, cando menos o esperas, ocorre ese momento máxico no que espazos vectoriais, aneis, ecuacións diferenciais, xeometrías non euclidianas, algoritmos, axiomas, lemas, teoremas e corolarios revelan o seu auténtico significado, cada cousa colócase no seu lugar correcto e paréceche que todo comeza a ter sentido por fin.

Algo parecido, salvando as distancias (cognitivas), ocorre cando descobres o papel de Internet e dos servizos de redes sociais no contexto da aprendizaxe. Así o vin en numerosas ocasións, con amigas e amigos, compañeiras e compañeiros de profesión e paixón, cando un día che din: “Agora entendo por que me animabas a crear unha conta en Twitter”. Valería case calquera outro espazo na rede, pero Twitter converteuse nun dos que conta con maior presenza de docentes, participando en conversas e compartindo recursos.

Así, non é de estrañar que de forma recorrente a listaxe anual das 100 (ultimamente 200) principais ferramentas para a aprendizaxe e o ensino elaborado por Jane Hart inclúa en lugares preferentes Twitter, Facebook ou mesmo (para a aprendizaxe no posto de traballo) Linkedin. E non debe estrañar porque, como di Stephen Downes (2007): “O coñecemento distribúese a través de redes de conexións e, polo tanto, a aprendizaxe consiste na capacidade de construír redes e participar nelas”. Esta é unha das principais ideas do conectivismo, aspirante a teoría da aprendizaxe en tempos de redes da cal o filósofo da educación Stephen Downes é un dos seus principais representantes.

Pero non é a miña intención discutir sobre as ideas conectivistas e a súa relación coas teorías da aprendizaxe, senón máis ben reflexionar sobre Internet como a grande ágora do século XXI, o espazo por excelencia para a participación nun mundo global no que a información está a golpe de clic, un mundo no que a economía dixital é xa unha realidade que condiciona a forma na que entendemos que é ser cidadáns e profesionais, á vez que ofrece novas oportunidades de desenvolvemento e crecemento persoal, profesional e comunitario. Unha realidade á que non poden ser alleos nin a escola nin os procesos formativos dirixidos aos profesionais da educación.

Aínda máis, comeza a ser necesario no ámbito da educación deixar de falar de formación (mesmo de formación permanente) para falar de desenvolvemento profesional, na medida en que este concepto fala do profesional como aprendiz permanente, preocupado polo seu crecemento persoal e empoderado nese proceso. Fronte ao modelo, con data de caducidade como indica José Antonio Latorre, de docentes asistindo pasivamente a cursos de formación, necesitamos visualizar os nosos claustros como comunidades de práctica (Wenger, 2001), coa capacidade tanto individual coma colectiva de identificar as súas necesidades formativas e deseñar as súas propias follas de ruta nese proceso de desenvolvemento e crecemento como persoas e profesionais. Docentes conscientes dos seus ámbitos persoais de aprendizaxe que son á vez capaces de conectar as súas necesidades e intereses cos da súa comunidade (Castañeda e Adell, 2010).

Porque a única certeza que podemos ter neste momento é que “o futuro menos probable é aquel en que nada cambia” (Rodríguez de las Heras, 2015), ou como dicía Bauman (2013):  "O que os cidadáns do mundo moderno líquido descobren pronto é que nese mundo non hai nada destinado a perdurar, moito menos para sempre". E é neste contexto de aceleración, froito do desenvolvemento tecnolóxico, onde a aprendizaxe permanente (máis ca a formación permanente) supón un exercicio fundamental de responsabilidade por parte dos profesionais da educación.

O propio desenvolvemento tecnolóxico deu lugar a un fenómeno tan evidente como pouco valorado polos detractores da chamada web 2.0, isto é, que Internet pasou de ser un inmenso repositorio de obxectos dixitais a converterse nunha xigantesca rede social. Trasladando esta dicotomía contido-relacións ao ámbito da educación, atopámonos con dous paradigmas de aprendizaxe: o cognitivo, centrado nos contidos, fronte ao sociocultural, baseado na interacción (Álvarez, 2013). Precisamente os modelos de aprendizaxe en liña que apostan decididamente pola interacción como ingrediente principal (como os MOOC de tipo conectivista) son os que alcanzan mellores cotas de finalización e unha maior satisfacción por parte dos participantes, como revela a experiencia de INTEF en cursos abertos masivos en liña dirixidos ao profesorado (INTEF, 2014), así como as experiencias que desenvolvemos desde Conecta13 (http://conecta13.com/tag/mooc/).

Este tipo de experiencias formativas en liña ofrécennos pistas sobre que é posible facer desde as áreas e departamentos de formación de profesorado. Begoña Gros (2007) proponnos transcender os deseños de aprendizaxe centrados no triángulo profesor-aprendiz-contido para deseñar contornas que faciliten a aprendizaxe, o cal convida a reformularse os novos modelos de interacción que se dan de forma natural nos servizos de redes sociais, especialmente se compartimos a idea de que o coñecemento é situado, é dicir, é parte e produto da actividade e do contexto no que se produce e utiliza.

E é que as redes sociais non só poden ser unha ferramenta útil para desenvolver actividades de aprendizaxe senón que, ademais, nos axudan a modelar deseños educativos que volven poñer de manifesto o valor da aprendizaxe centrada no alumno, a partir dos seus intereses, e socializada. Este tipo de deseños educativos favorece a aprendizaxe colaborativa entre os participantes na actividade ou no curso e ademais abre as nosas aulas (tanto as virtuais coma as non virtuais) ao exterior e permítenos poñer o foco sobre o traballo que desenvolve o alumnado, algo que indubidablemente estimula de forma positiva os aprendices, que pasan a situarse no epicentro do proceso de ensino e aprendizaxe (Álvarez, 2013).

Incluso a apropiación por parte dos aprendices das tecnoloxías e os espazos nos dan boa conta de situacións inesperadas, tal e como relataba en Telegram, o cómo emerge una comunidad de práctica (Álvarez, 2016), un bo exemplo de que as tecnoloxías non só permiten facer as mesmas cousas dunha forma máis eficiente, senón que tamén (e este é o seu maior valor) permiten pensar e facer cousas nas que nunca antes pensaramos.

Cada día vemos novas formas de autoorganización dos procesos de aprendizaxe, nas fronteiras das aprendizaxes informais e do DIY Learning, a través de comunidades de práctica ou comunidades de aprendizaxe que puxeron en xaque os grandes programas de formación corporativa (Good, 2006). De feito, un proceso de exploración nos nosos centros permitiríanos localizar pequenas comunidades de práctica cuxa actividade non sempre transcende a toda a comunidade educativa do centro, quizais porque a organización non prové dos recursos e espazos para que isto ocorra ou porque os membros da CdP prefiren non compartir o seu coñecemento.

Unha situación ideal sería que todo o claustro puidese conformar unha comunidade de práctica, facendo uso dos medios sociais e, en xeral, da tecnoloxía para ampliar esa comunidade máis aló das fronteiras da organización (Álvarez, 2017).

Porque máis aló das comunidades de práctica autoorganizadas hai experiencias, en particular no ámbito da función pública, que nos amosan que é posible animar e promover a creación deste tipo de comunidades. En particular o programa Compartim, do Departamento de Xustiza da Generalitat de Cataluña, cunha década de boas prácticas en aprendizaxe colaborativa, apunta algunhas ideas clave para fomentar a aprendizaxe informal e a aprendizaxe en rede.

Especialmente os e-moderadores das comunidades de práctica do programa Compartim xogan un papel clave no éxito desta iniciativa. Tal e como recolle Jesús Martínez (2016), o REGAL (ou rol do e-moderador como xestor e axente da aprendizaxe no lugar de traballo) desenvolve a súa actividade como dinamizador engadindo ao seu perfil profesional catro roles relacionados coa identificación e redistribución do coñecemento na organización:

1. Conexión de persoas, identificando e relacionando persoas con experiencias de desenvolvemento comúns, diferentes ou complementarias, tanto dentro coma fóra da organización.

2. Impulso de escenarios de colaboración e cocreación, activando e dinamizando espazos para que as persoas poidan interaccionar e colaborar en proxectos comúns.

3. Subministración de aprendizaxes, facendo emerxer o coñecemento tácito da organización, transformando situacións cotiás en novas oportunidades de aprendizaxe e contaxiando a ilusión polo desenvolvemento profesional autónomo.

4. Curación de contidos, buscando, seleccionando, contextualizando e compartindo información relevante para a organización.

Aínda que o ciclo de vida das comunidades de práctica comprende varios estados, incluíndo a fase de memoria , na que a comunidade deixa de desenvolver a actividade para a que naceu pero os membros aínda a senten como parte da súa identidade, tal e como afirma Wenger (1998), a participación de membros que asumen un rol similar ao que describe Martínez pode ser crucial para a consolidación e lonxevidade deste tipo de comunidades.

Velaquí dous retos para organizacións. Para as primeiras, identificar miembros coa capacidade de exercer de dinamizadores de comunidades de práctica emerxentes. Para os segundos, asumir a aprendizase permanente como parte fundamental do desenvolvemento profesional.

E ti, estás preparado para ser aprendiz permanente en tempos de redes?