María González Álvarez
Doutora en Filosofía e Ciencias da Educación
Profesora de Educación Secundaria
IES A Quintana (Ciaño-Langreo, Asturias)
Consellería de Educación do Principado de Asturias
maria.gzaz@gmail.com
 

Introdución

A función directiva e o seu liderado considéranse actualmente como un dos alicerces do bo funcionamento dos centros educativos e vinculada á mellora do ensino (Branch, Hanushek & Rivkin, 2012; Gairín e Castro, 2010; Mulford, 2006; Ritacco e Bolívar, 2016; Waters, Marzano & McNulty, 2003).  Función que, ante as actuais demandas sociais, se presenta con importantes tarefas de difícil desempeño, o cal xera incerteza na decisión para asumila e inestabilidade no seu exercicio (Álvarez, 2004; Gairín e Castro, 2010 e Martín-Moreno, 2007).

A importancia da devandita función na educación fainos achegarnos a analizar as opinións de directores e directoras dos centros de educación infantil e educación primaria da Comunidade de Galicia en relación con diversos aspectos. Así, estudamos as súas valoracións respecto da formación inicial e permanente que recibiron e reciben en relación coa súa tarefa directiva. Analizamos a importancia que entenden que teñen os devanditos cargos para o bo funcionamento dos centros e para a calidade da educación que se ofrece ao seu alumnado. Desexamos coñecer a satisfacción que teñen no seu traballo e a valoración que realizan das retribucións que perciben por el. É de interese coñecer a colaboración e recoñecemento que consideran que teñen por parte das administracións educativas, do profesorado e das familias. Temos en conta, así mesmo, a importancia que lles conceden ás funcións e competencias da dirección para o funcionamento dos centros e a calidade do ensino que ofrecen.

Respecto da formación dos responsable da dirección,  Fernández (2002) considera que esta debe ser un proceso que comece antes do seu nomeamento e que se debe desenvolver durante todo a súa etapa directiva. No noso caso (González, 2017a; González, 2017b) analizamos, nun estudo con directivos de todas as comunidades de España, tanto a formación respecto da función directiva recibida nos estudos previos ao exercicio profesional coma a que as administracións educativas lles ofrecen na súa habitual tarefa directiva.

Aramendi, P.; Teixidó, J. e Bernal, J. L. (2010) sinalan que, para o 95,2 % dos directores e directoras, a formación respecto da xestión directiva debe incluírse nos currículos universitarios de formación do profesorado.

En relación cos programas de formación dos directivos en educación, para Gómez-Delgado, A. M.; Oliva-Rodríguez, N. e López-Yáñez, J. (2014), en España non existe un modelo uniforme. Consideran que os programas de formación inicial prestan maior atención á xestión de centros, lexislación e organización, mentres que na formación continua os contidos se refiren ás relacións interpersoais que facilitan unha dirección máis participativa e ao liderado pedagóxico centrado na mellora dos resultados da aprendizaxe.

Tamén Hess e Kelly (2007) entenden que a formación previa ao servizo é deficiente en temas clave de xestión, como manexo de persoal e mantemento de instalacións. Para Braslavsky (2006), a función formativa dos propios establecementos educativos é un importante instrumento dos directivos para lograr unhas escolas de calidade.

Como xa sinalamos, o liderado é un dos elementos que se considera hoxe vinculado á función directiva. Segundo García-Garnica, o director do centro debe ter un liderado pedagóxico, o cal “debe estar distribuído entre diferentes membros da comunidade escolar” (2016, 15).

Tamén se sinala que o devandito liderado debe ter unha importante vertente pedagóxica —Calatayud (2015)—, ao cal se lle restan posibilidades pola excesiva xestión administrativista (Bolívar e Cerrillo, 2015).

Un tema de gran relevancia nas investigacións sobre a función directiva refírese ao modelo de selección dos responsables da dirección dos centros existente en España. Respecto do devandito modelo, Batanaz (2005), no seu traballo de hai algo máis dunha década, entende que se constituíron no ámbito da investigación dous grupos: un no que se defende o modelo actual, coas súas necesarias modificacións, e outro que está a favor da profesionalización da función directiva.

Tamén Bolívar e Ritacco (2017), nun recente traballo, sinalan que no modelo de dirección escolar español o director debe exercer un dobre rol (docente e director-docente), así como ocupar un lugar intermedio entre a Administración e oprofesorado, coa problemática que iso supón.

Respecto da satisfacción na responsabilidade de director, no informe TALIS (OCDE) (2009) sinálase que no conxunto dos países e rexións da OCDE o 95,5 % dos directores manifestan que están satisfeitos co seu traballo.

As funcións desempeñadas polos cargos directivos, segundo García, Poblete e Vila (2006), considéranse importantes e realizadas as relativas á información, planificación, coordinación, representación e xestión de recursos. Son valoradas como importantes pero pouco realizadas as funcións de control-avaliación, animación pedagóxica e a dirección cando supón exercicio de autoridade (2006, 20).

Grissom e Loeb (2011) estudan a eficacia dos directivos e sinalan que se senten máis eficaces en desenvolver relacións co estudantado, comunicarse cos pais, asistir a actividades escolares, desenvolver ámbitos escolares seguros, atender as inquietudes do persoal, administrar os horarios escolares e usar os datos para informar a instrución. Os directivos considéranse menos eficaces respecto do asesoramento aos mestres, utilización das comunicacións da oficina do distrito para mellorar as súas metas, e o traballo con membros da comunidade local e organizacións

Ao analizar as actuacións dos directores segundo o modelo de dirección autopercibido, para Barrios, Camarero, Tierno-García e Iranzo-García (2015), sobresae o alto grao de realización (95 % dos directores), considerando que son actuacións sinaladas na normativa. Doutra banda, ao analizar o desenvolvemento das devanditas actuacións en función do modelo de dirección, obsérvase que coinciden na realización das actividades referidas a presidir os órganos de goberno e actos académicos, garantir os dereitos e deberes dos membros da comunidade educativa, así como en propoñer a programación anual do centro.

Respecto do uso do tempo por parte dos directores e directoras, para Murillo e Hernández-Castilla (2015), estes dedican o 36,4 % do seu tempo a tarefas relativas á administración e a organización da súa planificación, o 26,7 % ás de liderado pedagóxico, o 15,6 % ás relacións coas familias, o 14,95 % ao desenvolvemento persoal e o 6,31%, a outras tarefas.

Método

Mostra

Para coñecer as opinións das persoas responsables da dirección dos centros de educación infantil e primaria da Comunidade Autónoma de Galicia, elaboramos unha proba específica que foi enviada por correo electrónico a unha mostra de centros de toda a comunidade, seleccionados ao azar. Responderon a ela 71 directores e directoras, case seis de cada dez directoras (59,2 %) e algo máis de catro de cada dez (40,8 %) directores. Teñen unha media de idade de 51,1 anos (directoras: 49,9 anos e directores: 52,7 anos).  
A súa experiencia docente media é de 25,8 anos (directoras: 24,6 e directores: 27,5). Doutra banda, os anos de experiencia media na dirección no centro en que exercen actualmente as súas funcións é de 6,1 (directoras: 5,4 e directores: 7,2).
O 56,33 % manifesta que ten experiencia en cargos directivos noutros centros distintos ao actual e a devandita experiencia media é de 6,6 anos (6,3 no caso das directoras e 6,9 no dos directores).
En ningunha das anteriores cuestións analizadas as diferenzas son significativas (nivel de significación 0,05).
Segundo a titularidade do centro que dirixen, o 85,8 % son de centros públicos, o 14,2 %, privados.
O conxunto de centros que dirixen os directores que responden as cuestións expostas está constituído por un total de 901,7 unidades, 17 899,1 alumnos e 1565,5 profesores.

Táboa 1: Características persoais e profesionais de directores e directoras de educación infantil e educación primaria

Variables e instrumentos

Na análise de fiabilidade da proba elaborada, o coeficiente de Cronbach alcanza un valor de Alpha = 0,90 no total dos 32 elementos analizados.
Os tres aspectos da valoración inicial e permanente teñen un coeficiente de Cronbach de 0,84. Os temas de formación permanente, nos seis propostos, teñen un coeficiente de Cronbach de 0,82. Os 12 aspectos referentes á satisfacción no cargo, importancia do director para o funcionamento do centro, apoio e recoñecemento que recibe o director alcanzan un coeficiente de fiabilidade de 0,82. A valoración das funcións e competencias do director para o bo funcionamento do centro e o ensino que estes ofrecen ten un coeficiente de fiabilidade de 0,85.

Táboa 2: Coeficientes de fiabilidade de Cronbach

A proba consta dos elementos seguintes: 1. Variables de clasificación. 2. Formación inicial e permanente. 3. Formación permanente respecto de normativa, liderado, organización e avaliación de centros, pedagoxía-psicoloxía e novas tecnoloxías. 4. Satisfacción no cargo directivo. Importancia deste para o bo funcionamento do centro e para a calidade que se ofrece ao seu alumnado. 5. Apoio, colaboración e recoñecemento que o cargo directivo recibe por parte das administracións educativas, profesorado e familias do centro. 6. Carreira profesional e valoración da retribución económica que se percibe polo cargo. 7. Importancia das funcións e competencias da dirección para o funcionamento dos centros e a calidade do ensino que ofrece.

Resultados

1. Formación inicial e permanente recibidas

As persoas responsables da dirección do centro valoran con 3,4 puntos (na escala de 0 a 10 puntos, onde 0 é “nula ou nada adecuada” e 10 “moi adecuada”) a formación inicial que recibiron en relación coa xestión directiva nos seus estudos previos á actividade profesional. Doutra banda, outórganlle na devandita escala 3,9 puntos á formación incluída nos estudos, polos mesmos conceptos, dos actuais aspirantes a profesorado. A formación permanente que se lles propón por parte das administracións educativas valórana con 4,5 puntos na devandita escala.

Non se atopan diferenzas significativas entre as valoracións realizadas en función de que sexan directoras ou directores, idade, tempos de experiencia (profesional docente, como director no centro, como cargo directivo noutros centros), segundo a titularidade do centro.

Táboa 3: Formación inicial e permanente recibidas

2. A formación permanente dos responsables da dirección dos centros

Propuxemos, para valorar a súa importancia en relación coa súa formación permanente por parte dos directores e directoras dos centros indicados, seis grandes temas (normativa, liderado, organización e avaliación de centros, pedagoxía-psicoloxía e novas tecnoloxías) e para ese fin ofrecemos unha escala de 0 a 10 puntos, onde 0 é “ningunha importancia” e 10 “moita importancia”. Presentan un percorrido desde 7,6 (avaliación de centros) ata 8,9 (organización de centros). Os restantes temas teñen a valoración media que se indica: normativa: 8,5, liderado: 8,3, pedagoxía-psicoloxía: 8,2 e novas tecnoloxías: 8,3.

Doutra banda, as directoras valoran significativamente mellor a importancia dos temas propostos na súa formación permanente ca os directores, con excepción do tema referido ás novas tecnoloxías.
Non se atopan diferenzas significativas nas valoracións que os responsables da dirección realizan segundo a idade, tempos de experiencia (profesional docente, como director ou directora no centro, como cargo directivo noutros centros) e segundo a titularidade do centro.

Táboa 4: Formación permanente dos responsables da dirección dos centros

3. Satisfacción e recoñecemento do cargo de director ou directora

Nunha escala de 0 a 10 puntos (onde o valor 0 é “ningunha satisfacción” e o 10 a "máxima satisfacción”), os directores valoran con 7,7 puntos a satisfacción que teñen no seu cargo (7,9 e 7,5, respectivamente, diferenzas non significativas ao nivel de significación 0,05).

Á importancia do cargo directivo que ocupan para o bo funcionamento do centro, directores e directoras outórganlle 8,5 puntos na escala de 0 a 10 (onde o valor 0 é “ningunha importancia” e o 10 a "máxima importancia”). As directoras valoran significativamente mellor a devandita importancia ca os directores (8,0 e 8,8 puntos, respectivamente, diferenzas significativas, nivel de significación  0,013).

Valoran con 7,4 puntos, na mesma escala, a importancia do cargo de dirección para a calidade do ensino que ofrece o centro (directores: 7,1 e directoras: 7,6 puntos). As diferenzas son significativas (nivel de significación 0,05).
 
Por outra banda, o apoio e colaboración que consideran que teñen por parte das administracións educativas valóranos con 6,2 puntos na escala de 0 a 10 (onde o valor 0 é “ningún apoio e colaboración” e o 10 o "máximo apoio e colaboración”). Os directores outórganlle 5,7 puntos e as directoras 6,5.
           
Respecto do recoñecemento que do seu traballo entenden que teñen por parte das administracións educativas valórano con 5,5 puntos na escala de 0 a 10, onde o valor 0 é “ningún recoñecemento” e o 10 o "máximo recoñecemento” (directores: 5,3 puntos e directoras: 5,6). As diferenzas non son significativas ao nivel de significación de 0,05.

O recoñecemento por parte do profesorado do traballo da dirección do centro é valorado con 7,3 puntos na mesma escala (directores: 7,5 e directoras: 7,2 puntos).

Directores e directoras valoran ambos con 7,3 puntos, na escala xa sinalada, o recoñecemento que do seu traballo teñen as familias do centro.

Doutra banda, non se atopan diferenzas significativas, nivel de significación 0,05, respecto das valoracións que directores e directoras realizan dos temas propostos, en función da idade, tempos de experiencia (profesional docente, como director ou directora no centro, como cargo directivo noutros centros), e segundo a titularidade do centro.

Táboa 5: Satisfacción e recoñecemento do cargo de director ou directora

4. Carreira profesional, retribución económica e colaboración coa función directiva

Directores e directoras valoran con 8,6 puntos (na escala de 0 a 10, onde o 0 é “nada de acordo” e o 10 “totalmente de acordo”) o seu acordo coa cuestión proposta de que os docentes teñan unha auténtica carreira profesional (8,5 e 8,7 puntos, respectivamente).

A retribución económica polo desempeño das funcións de director valórana os directores con 3,5 puntos e as directoras por 3,8 puntos, na escala de 0 a 10 puntos, onde o 0 é “moi mal” e o 10 moi ben”.

A colaboración do profesorado coa dirección do centro valórana os directores con 7,7 puntos e as directoras con 7,4 (na escala de 0 a 10, onde o 0 é “moi mala” e o 10 “moi boa”).

Doutra banda, os directores valoran, na escala sinalada, con 7,7 e as directoras con 7,5 puntos a colaboración do profesorado co centro en xeral.

A colaboración co centro das familias está valorada polos directores con 6,9 puntos e polas directoras con 7,0.

Non se atopan diferenzas significativas (nivel de significación 0,05) nas valoracións que se realizan en función da idade, tempos de experiencia (profesional docente, como director ou directora no centro, como cargo directivo noutros centros) e segundo a titularidade do centro.

Táboa 6: Carreira profesional, retribución económica e colaboración coa función directiva

5. Importancia das funcións e competencias da dirección para o funcionamento dos centros e a calidade do ensino que ofrece

O percorrido das valoracións da importancia que para directores e directoras teñen as funcións e competencias que teñen atribuídas e se propoñen vai do menor valor de 7,4 puntos (aprobar a programación xeral anual do centro, sen prexuízo das competencias do claustro do profesorado, en relación coa planificación e organización docente) á maior valoración de 9,1 puntos (fomentar un clima escolar que favoreza o estudo e o desenvolvemento de cantas actuacións propicien unha formación integral en coñecementos e valores do alumnado).

Valóranse entre o mínimo sinalado de 7,4 puntos e 7,8 puntos as funcións e competencias referidas a: Ocupar a representación do centro e representar á Administración educativa nel (7,8 puntos). Impulsar as avaliacións internas do centro e colaborar nas avaliacións externas e na avaliación do profesorado (7,7 puntos). Realizar as contratacións de obras, servizos e subministracións, así como autorizar os gastos de acordo co orzamento do centro (7,5 puntos). Propoñerlle á Administración educativa o nomeamento e cesamento dos membros do equipo directivo, de ser o caso (7,6 puntos). Aprobar a programación xeral anual do centro, sen prexuízo das competencias do claustro do profesorado, en relación coa planificación e organización docente (7,4 puntos).

Valórase cunha puntuación de oito a menos de nove puntos: Exercer a dirección pedagóxica e promover a innovación educativa (8,6 puntos). Garantir o cumprimento das leis e demais disposicións vixentes e exercer a xefatura de todo o persoal adscrito ao centro (8,7 puntos). Convocar e presidir os actos académicos e as sesións do consello escolar e do claustro do profesorado do centro, así como executar os acordos adoptados polos órganos colexiados, no ámbito das súas competencias (8,5 puntos). Impulsar a colaboración con institucións e con organismos que faciliten a relación do centro co contorno, así como fixar as directrices para a colaboración, con fins educativos e culturais, coas administracións locais, con outros centros, entidades e organismos  (8,5 puntos)

Teñen unha valoración superior a nove puntos: Favorecer a convivencia no centro e impulsar a colaboración coas familias (9,2 puntos). Fomentar un clima escolar que favoreza o estudo e o desenvolvemento de cantas actuacións propicien unha formación integral en coñecementos e valores dos alumnos e alumnas (9,1 puntos).

Atópanse diferenzas significativas entre as valoracións que realizan os directores e directoras respecto da importancia das funcións e competencias da dirección para o funcionamento dos centros e a calidade do ensino que ofrece (en todo caso, sempre é superior a valoración que realizan as directoras) respecto da representación do centro (nivel de significación 0,004), dirección pedagóxica (nivel de significación 0,017), cumprimento de normas (nivel de significación 0,000), favorecer a convivencia (nivel de significación 0,001), fomentar un clima que favoreza o estudo (nivel de significación 0,000), avaliacións do centro (nivel de significación 0,003) e convocar e presidir actos académicos (nivel de significación 0,000).

Non se atopan diferenzas significativas respecto da importancia das funcións e competencias da dirección para o funcionamento dos centros e a calidade do ensino que ofrece en función da idade, tempos de experiencia (profesional docente, como director ou directora no centro, como cargo directivo noutros centros) e segundo a titularidade do centro.

Táboa 7: Importancia das funcións e competencias da dirección para o funcionamento dos centros e a calidade do ensino que ofrece

Discusión e conclusións

Responden as cuestións expostas 71 directores e directoras de centros de educación infantil e educación primaria da Comunidade de Galicia. Son o 59,2 % as directoras e o 40,8 % os directores.

A súa experiencia media docente é de 25,8 anos e na dirección do centro 6,1 anos.

Segundo a titularidade do centro que dirixen, o 85,8 % son directores de centros públicos e o 14,2 de privados.

O conxunto de centros que dirixen os directores e directoras que responden as cuestións expostas representan un total de 901,7 unidades, 17 899,1 alumnos e 1565,5 profesores.

Na análise de fiabilidade da proba elaborada, o coeficiente de Cronbach alcanza un valor de Alpha = 0,90 no total dos 32 elementos analizados.

Valoran con 3,4 puntos a formación inicial que recibiron, respecto da xestión directiva, nos seus estudos previos á actividade profesional e con 3,9 puntos a formación referente á xestión directiva que reciben os actuais estudantes de profesorado. Valoran con 4,5 a formación permanente que aos directores e directoras lles proporcionan as administracións educativas.

Os temas da formación permanente propostos presentan un percorrido na súa valoración desde 7,6 puntos (avaliación de centros) ata 8,9 (organización de centros). Os restantes teñen a valoración media que se indica: normativa: 8,5, liderado: 8,3, pedagoxía-psicoloxía: 8,2 e novas tecnoloxías: 8,3. As directoras valoran significativamente mellor a importancia dos temas propostos na súa formación permanente ca os directores, con excepción do tema referido ás novas tecnoloxías.

Non se atopan diferenzas significativas nas valoracións que os responsables da dirección realizan dos devanditos temas respecto da súa formación permanente segundo a idade, tempos de experiencia (profesional docente, como director ou directora no centro, como cargo directivo noutros centros) e segundo a titularidade do centro.

A satisfacción no exercicio do seu cargo é valorada por directores e directoras con 7,7 puntos.  Non se establecen diferenzas significativas en función das variables de clasificación que propuxemos. As devanditas valoracións coinciden, en gran medida, co indicado no Informe TALIS (2009), no que se sinala que o 97,5 % dos cargos directivos está satisfeito coa súa tarefa.
         
Á importancia do cargo directivo que ocupan para o bo funcionamento do centro, directores e directoras outórganlle 8,5 puntos (8,0 e 8,8 puntos, respectivamente, diferenzas significativas, nivel de significación 0,013).

Valoran con 7,4 puntos, na mesma escala, a importancia do cargo de dirección para a calidade do ensino que ofrece o centro (directores: 7,1 e directoras: 7,6 puntos). As diferenzas son significativas (nivel de significación 0,05)

Respecto do apoio e colaboración que consideran que teñen por parte das administracións educativas valóranos con 6,2 puntos.

En relación co recoñecemento que do seu traballo entenden que teñen as administracións educativas valórano con 5,5 puntos e con 7,3 o do profesorado e o das familias.

Á existencia dunha auténtica carreira profesional para os docentes outórganselle 8,6 puntos e 3,7 á retribución económica que perciben polo desempeño das súas funcións de director ou directora.

Doutra banda, os directores valoran, na escala sinalada, con 7,7 e as directoras con 7,5 puntos a colaboración do profesorado co centro en xeral.

A colaboración co centro das familias valórana os directores con 6,9 puntos e as directoras con 7,0.

Respecto da importancia das funcións e competencias da dirección para o funcionamento dos centros e a calidade do ensino que ofrecen, o percorrido das valoracións vai do menor valor de 7,4 puntos (aprobar a programación xeral anual do centro, sen prexuízo das competencias do claustro do profesorado, en relación coa planificación e organización docente) á maior valoración de 9,1 puntos (fomentar un clima escolar que favoreza o estudo e o desenvolvemento de cantas actuacións propicien unha formación integral en coñecementos e valores dos alumnos e alumnas).

Valóranse do mínimo sinalado de 7,4 puntos a 7,8 puntos as funcións e competencias referidas á representación do centro, avaliacións, contratacións de obra, servizo e subministracións, proposición de nomeamentos e aprobación da programación xeral anual.

Cunha puntuación de oito a menos de nove puntos valórase exercer a dirección pedagóxica, garantir o cumprimento das normas, convocar e presidir os actos académicos e órganos colexiados, si como a colaboración con outras institucións.

Teñen unha valoración superior a nove puntos os aspectos relativos a favorecer a convivencia e fomentar un clima escolar que favoreza o estudo.

Atópanse diferenzas significativas entre as valoracións que realizan os directores e directoras respecto da importancia das funcións e competencias da dirección para o funcionamento dos centros e a calidade do ensino que ofrece (en todo caso sempre é superior a que realizan as directoras) respecto (cos correspondentes niveis de significación) da representación do centro (0,004), dirección pedagóxica (0,017), cumprimento de normas (0,000), favorecemento da  convivencia (0,001), fomento dun clima que favoreza o estudo (0,000), avaliacións do centro (0,003) e convocar e presidir actos académicos (0,000).

Non se atopan diferenzas respecto da importancia das funcións e competencias da dirección para o funcionamento dos centros e a calidade do ensino que ofrece en función da idade, tempos de experiencia (profesional docente, como director ou directora no centro, como cargo directivo noutros centros) e segundo a titularidade do centro.

Parece evidente que para as persoas responsables da dirección dos centros de educación infantil e primaria debe mellorarse a formación inicial que se recibe respecto da xestión directiva. Estando de acordo co indicado por Fernández (2002) e González (2017a e 2017b) en canto á necesidade da devandita formación, o sinalado por San Fabián (2006) e en estudo de Aramendi, Teixidó e Bernal (2010) sobre a necesaria inclusión na formación universitaria de formación do profesorado a devandita formación da xestión directiva.

Tocante á formación permanente, aínda que ten unha valoración adecuada, procede que se analicen os seus programas para unha posible mellora vinculada á práctica directiva.
            
Entendemos que directores e directoras realizan unha alta valoración da satisfacción no seu traballo, así como que teñen unha boa consideración do apoio e recoñecemento que reciben por parte do profesorado e das familias.

As valoracións que se realizan respecto da importancia das funcións e competencia dos cargos directivos pódense corresponder co sinalado por García, Poblete e Vila (2006), así como co analizado por Barrios, Camarero, Tierno-García e Iranzo-García (2015) respecto do grao de realización das actuacións sinaladas na normativa.