Fiuza Asorey, M. J. e Fernández Fernández, M. P.
Departamento de Psicoloxía Evolutiva e da Educación
Universidade de Santiago de Compostela
Facultade de Formación do Profesorado de Lugo
maria.fiuza@usc.es, mariapilar.fernandez@usc.es

Introdución

A escola tradicional, na que se parte de que son as características de determinados alumnos a causa fundamental das súas dificultades (Fernández, Fiuza e Zabalza, 2013), está a ser substituída por unha escola máis actual e acorde cos tempos que vivimos. O principal reto é o compromiso de chegar a ser unha escola inclusiva, na que se traballa para neutralizar e/ou eliminar as posibles barreiras á aprendizaxe e á participación, entendidas como obstáculos que o alumnado encontra para aprender e participar (Booth e Ainscow, 2000).

Aínda que é obvio que os mestres e mestras se enfrontan a unha multiplicidade de problemas e non poden ser "expertos e expertas" en todas as áreas de desenvolvemento do neno, han de ser capaces de recoñecer un problema e saber como tratar o neno que o sofre. No caso da tartamudez, os retos son maiores dada a complexidade do trastorno, ao implicar aspectos da fala e da comunicación, pero tamén variables de carácter psicosocial. Os nenos poden sufrir as consecuencias de como a escola e a sociedade en xeral valoran as diferenzas persoais e asumen valores de respecto cara a todas as persoas (Cervera e Ygual, 2002).

As diversas reformas educativas asumiron a diversidade nas aulas coa integración educativa, pero na práctica isto traduciuse en espazos, mestres, aula e materiais especiais debido, por unha parte, á existencia dun desaxuste entre as devanditas reformas e as repercusións no ámbito organizativo xeradas na vida interna das escolas ordinarias e, pola outra, á adxudicación ao mestre dun rol pasivo e executor (Marchant, 2009). A diversidade nas escolas constitúe un gran reto para a educación actual porque, en xeral, nin esta nin os seus docentes están preparados para traballar con grupos heteroxéneos, o que conduce a que se manteñan e mesmo se agudicen as desigualdades educativas entre os estudantes que supoñen un maior reto de aprendizaxe e aqueloutro alumnado "privilexiado" que carece de tales dificultades (Ryan, 2006). Como sinalan Álvarez, Castro, Campo-Mon e Álvarez-Martino (2005) falta formación para abordar as diferentes temáticas e favorecer estratexias que posibiliten unha verdadeira inclusión.

Definición e características da tartamudez

A tartamudez, caracterizada por unha alta frecuencia ou a severidade das interrupcións que impiden o fluxo avanzado de discurso (Guitar, 2014), aparece incluída no DSM V (2013) da American Psychiatric Association (APA) nos trastornos da comunicación, dentro dun grupo maior de trastornos denominados trastornos do desenvolvemento neurolóxico.

O trastorno da fluidez de inicio na infancia ou tartamudeo maniféstase mediante alteracións da fluidez e a organización temporal normais da fala, inadecuadas para a idade do individuo e as habilidades da linguaxe, que se producen nas primeiras fases do desenvolvemento e que non son atribuíbles a déficits motores ou sensitivos da fala, disfluencia asociada a dano neurolóxico ou a outra afección médica. Así mesmo, non se explica mellor por outro trastorno mental, ha de persistir no tempo e caracterízase pola aparición frecuente e notable de repetición de sons e sílabas, prolongacións de sons de consoantes e vogais, palabras fragmentadas, bloqueos audibles ou silenciosos, circunloquios, exceso de tensión física ao producir as palabras, repetición de palabras completas monosilábicas, presenza de ansiedade ao falar ou limitacións na comunicación eficaz, a participación social e/ou o rendemento académico.

Gráfico 1. Sintomatoloxía da tartamudez

Estereotipos e estigmas da tartamudez

Como destaca Sapon-Shavin (2013), a normalidade é un construto social, non consta de límites nin dunha definición específicos e universais. O problema son as actitudes cara á diferenza, pero rara vez son as diferenzas en si mesmas. Ampliar a noción de normalidade e variación enriquecerá a vida persoal, fortalecendo as relacións entre persoas e mellorando a comunidade na que se vive, xa que a diversidade é unha faceta da existencia humana natural e enriquecedora, pero non é un problema en si mesma.

Partindo deste construto de normalidade, no obxectivo fundamental de eliminar calquera indicio de exclusión, a problemática da tartamudez adquire unha significación especial. As persoas que presentan tartamudez foron discriminadas mediante estereotipos, que se xeneralizaron sobre o colectivo e facendo suposicións sobre os individuos baseadas nesa opinión, e estigmatizándoos ou poñéndolles etiquetas negativas e prexudiciais.

No estereotipo de persoa que tatexa destácase o nerviosismo, a ansiedade e a personalidade reservada, elementos todos eles que levan implícito o potencial de conducir a un peor rendemento en tarefas (Mackinnon, MacIntyre e Halls, 2005). O estigma de "ser tartamudo" aparece cando os compañeiros, os profesores ou a familia llo fan notar, porque o descubrimento do tartamudeo é sempre social (Cervera e Ygual, 2002), posto que, en xeral, o neno non é consciente da súa tartamudez nos seus inicios (Garaigordobil e Pérez, 2007).

Concibir o neno ou a nena que tatexa inmerso nun grupo caracterizado por presentar nerviosismo, inseguridade ou temor a falar quere dicir que presenta unha afección de orixe nerviosa; considerar que está traumatizado/a por algo supón adherirse a unha teoría de corte psicanalítico, moi discutible por canto este non emprega o método científico (Santamaría e Fumero, 2008). A dificultade de precisar a etioloxía da tartamudez reside no seu carácter multifactorial e a interacción caótica das variables intervenientes (Loriente, 2007), afectando a todas as facetas da persoa e ás súas implicacións sociais, psicolóxicas, fisiolóxicas e neurolóxicas (Rodríguez, 2003). O seguinte texto expresa o que sente unha persoa tartamuda sobre o estigma que a sociedade lle impón desde a exclusión e evidencia a necesidade de entender a tartamudez como unha manifestación máis da diversidade humana exenta de patoloxía (Loriente, 2013, páx. 140):

Son nerviosa, admítoo, pero cheguei a un punto no que non aguanto que asocien o meu tartamudeo ao meu carácter. Non é que sexa nerviosa, nin son tan lista que penso máis rápido que falo; non son impaciente nin estou permanentemente en situacións de estrés, nin cansada nin en exames; non son inqueda, nin ansiosa... son tartamuda, así de simple.

Seguindo a Sapon-Shevin (2013), para que a educación inclusiva sexa unha realidade o profesorado debe adquirir a actitude, a capacidade e os coñecementos necesarios para ensinar a todos os estudantes, salvando a dualidade de empregar camiños distintos para estudantes normais e estudantes de educación especial. Iso implica, entre outros elementos, fusionar ambos os dous tipos de formación, porque non se trata de aprender unha lista de discapacidades, como identificalas e como remitilas á educación especial, senón que é imprescindible realizar unha análise política da educación especial integrándoa nos traballos ou exercicios doutros cursos. Nesta mesma liña, Sapon-Shevin insiste en que a capacidade de ser máis valentes, de converterse en actores en lugar de adoptar un papel de espectador, está influenciada pola carencia de coñecementos básicos. A capacidade de desafiar comportamentos e políticas reside no coñecemento de grupos diferentes, polo que desenvolver a intelixencia en asuntos de diversidade é algo fundamental na educación inclusiva. No caso da tartamudez, isto último é fundamental: os mestres e mestras han afondar no coñecemento da tartamudez para vencer os estereotipos e estigmas que a acompañan.

Perspectivas actuais e o novo enfoque da inclusión

Na actualidade, as investigacións sobre a tartamudez xiran arredor de diferentes perspectivas científicas de forma interdisciplinada, como son a xenética, a foniatría, a neurofisioloxía, a neuroloxía e a psicolingüística (Sangorrín, 2005), o que dá lugar ao enfoque biopsicosocial. Así, suponse a existencia de factores predispoñentes de tipo neurofisiolóxico, hereditarios e/ou adquiridos, e de factores desencadeantes e de mantemento, nos que se inclúen aspectos ambientais, psicolóxicos e de conduta.

Cadro 1. Esquematización do enfoque biopsicosocial da tartamudez (Rodríguez, 2005)

A tartamudez iníciase cando existe unha debilidade fisiolóxica (herdada ou adquirida) que facilita o descontrol do aparato fonador e que se materializa nunha falta de sincronización na retroalimentación auditiva e/ou nun funcionamento diferente do habitual do cerebro. O devandito descontrol fisiolóxico é máis probable que teña lugar cando a situación é ansióxena, de tal forma que se fai máis difícil falar e aumenta a probabilidade de que aparezan os bloqueos. No caso dos nenos e nenas, a presión social, as présas dos maiores por obter unha resposta e, por suposto, as burlas, producen unha ansiedade que levará a unha xeneralización dos bloqueos en situacións parecidas. A simple idea de que o bloqueo poida aparecer xera a ansiedade suficiente para provocar un maior bloqueo, de tal forma que se entra nun círculo vicioso que incrementa e tende a perpetuar o problema. Aínda que os factores xenéticos e neurofisiolóxicos son fundamentais na frecuencia de aparición dos bloqueos, no seu mantemento inflúen de forma importante os factores psicolóxicos.

A promoción e mellora dunha educación baseada na equidade e a xustiza social ha de ser o grande obxectivo da escola inclusiva, na que todos e todas teñen cabida e participan plenamente. Nesa busca dunha educación inclusiva respectuosa coa diversidade e a equidade, as barreiras para a aprendizaxe e a participación, insertas na cultura, os valores, as actitudes etc. non se restrinxen unicamente ao contexto inmediato (o propio centro educativo) senón que, pola contra, deben situarse inmersas nun contexto amplo no que se desenvolven os procesos educativos: a familia, a comunidade ou as políticas educativas (Fernández, Fiuza e Zabalza, 2013). Non obstante, dentro do propio contexto escolar, adquiren especial relevancia porque aqueles alumnos que pertencen a unha minoría cultural ou lingüística, que presentan unha discapacidade física ou intelectual, ou que simplemente proveñen de contextos socioeconómicos desfavorecidos, adoitan ter maiores dificultades, tanto no concernente aos resultados académicos conseguidos como en todo o relacionado coa participación activa na vida escolar, ao non se ter en conta as súas condicións e diferenzas de orixe chegado o momento de acometerse o proceso educativo (Murillo, Krichesky, Castro e Hernández, 2010).

Gráfico 2. Características da escola inclusiva (elaborado a partir de Sapon-Shavin, 2013)

Para dar resposta ás necesidades educativas de todos e todas, é imprescindible que a sociedade en xeral e a escola en particular valoren a diversidade humana, non centrándose en eliminar diferenzas senón en aceptalas para que cada un poida adquirir o máximo desenvolvemento posible das súas potencialidades.

Prevención da tartamudez nas aulas de educación infantil e primeiro curso de educación primaria

A intervención temperá está considerada como a mellor forma de asegurar unha evolución positiva da tartamudez (Fernández-Zúñiga, 2011). A escola inclusiva é o lugar idóneo para estimular a fluidez da fala, traballando o ritmo e a melodía desde idades temperás, partindo do respecto á individualidade e á personalidade dos nenos como piares dunha escola inclusiva. A estimulación e intervención temperá na área da linguaxe é prioritaria para mellorar a fluidez do alumnado en xeral e a daqueles nenos e nenas que presentan disfluencia, evitando o desenvolvemento de actitudes dirixidas a evitar os bloqueos ou repeticións (Fiuza e Fernández, 2013).

As seguintes indicacións, desde a mirada da inclusión, están dirixidas a lles axudar aos mestres e mestras a mellorar as habilidades comunicativas do alumnado e a previr a tartamudez nas aulas de educación infantil e no primeiro curso de educación primaria:

• Mellorar a formación dos mestres con respecto á tartamudez. Coñecer o estado actual da investigación será moi útil para superar vellas concepcións sen fundamento científico.
• Destacar, desde o primeiro día de clase, a importancia das diferenzas como elemento enriquecedor. Para iso pode empregarse a lectura de Ni más ni menos, un caderno (núm. 4) pertencente á colección Cadernos de Educación en Valores, editado por FETE UGT, que lles explica a discapacidade aos nenos. Pola súa vez, Diferentes está pensada para nenos de 4 a 8 anos e é unha guía ilustrada sobre a DIVERsidade e a disCAPACIDADE.

• Aprender a valorar as diferenzas e evitaranse as burlas. En caso de que aínda así teñan lugar, hai que facerlles ver o equivocado do seu comportamento. Involucralos en axudar a outros nenos e convertelos en colaboradores é moito máis efectivo que empregar castigos.

• Permitir que os nenos e nenas dispoñan dun tempo para reflexionar ou pensar antes de responder a unha pregunta. Espérase, con frecuencia, unha rápida resposta que non sempre é posible dar. Fomentar a participación de toda a clase.

• Prestarlle máis importancia ao contido ca á forma de dicilo. Mostrar interese polo que o neno di e escoitalo de forma relaxada.
• Manter a mirada atenta no neno mentres este fala e pedirlle a el que tamén nos mire.

• Non avaliar a súa intervención con frases do estilo de "fala máis amodo", “non te poñas nervioso”, "tranquilízate, "respira antes de falar"…
• Non o interromper e non completar as súas frases. Hai que esperar a que remate de falar.

• Os mestres deben ser un modelo para seguir. É importante non mostrar ansiedade na aula e falar amodo e con pausas. As frases que emprega o docente deben axustarse ao nivel de madurez do neno.

• Destacar os aspectos valiosos de cada neno. Sen excepcións, todo o alumnado ten algo importante que achegar.

• Fomentar as discusións, as tarefas grupais e todas aquelas actividades que propician a comunicación. As cancións e trabalinguas constitúen unha forma divertida de aprender a xogar coa linguaxe e as palabras.

• Un xogo que facilita deixar de facer esforzo para falar é identificarse cun animal, falando coma se se fose o devandito animal.

• Realizar xogos de expresión non verbal empregando a música, o baile, as máscaras etc. Mediante a comunicación non verbal chéganse a superar as dificultades para mirar, para ser espontáneo, para bailar, para conectarse cos outros, para expresar afectos...

• No caso de que exista unha disfluencia, é importante explicarlles ás familias que estas non son voluntarias e que o neno pequeno aínda non é consciente de que as produce.

• Asesorar os pais sobre como han comportarse ante a disfluencia do seu fillo, xa que a súa implicación mellorará a situación e a súa posterior evolución.