José María Alén de la Torre
Inspector de Educación
jose.maria.alen.torre@xunta.gal

1. Introdución

A planificación da práctica docente representa unha das funcións do profesorado. En realidade, estamos a falar de algo tan elemental como que, previamente a que cada docente entre na súa aula, ten que ter planificado que é o que vai facer nela. En primaria, este concepto vén definido polo termo «programación de aula». Non obstante, en secundaria, a pesar de que este termo está totalmente normalizado no seu uso, non se atopa na normativa. Máis alá do termo empregado, non pode entenderse que o docente acceda á aula sen ter previamente planificado que é o que vai facer, e isto, chamémoslle programación de aula ou non, é unha obriga que ten todo o profesorado. O mesmo sucede co termo diario de aula, que, de novo, é outro termo para referirmos á planificación desa clase na que se vai desenvolver o labor docente. Por este motivo, o criterio que seguiremos ao longo deste artigo será empregar o termo programación de aula para referirnos ao deseño das actividades de aprendizaxe integradas que lle competen ao profesorado de primaria e de secundaria.

Ao longo deste artigo iremos introducindo os diferentes elementos necesarios para deseñar unha programación de aula. Por este motivo, expoñeremos de forma razoada os diferentes elementos necesarios e o procedemento seguido para deseñar unha programación de aula, de forma que, máis alá do modelo empregado, o lector dispoña dos fundamentos que constrúen calquera programación de aula. Finalmente, con todos eses elementos remataremos propoñendo un modelo de programación de aula e cun exemplo práctico.

2. Marco normativo

A primeira referencia normativa témola na propia LOE-LOMCE —Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio, de Educación (BOE núm. 106, do 4 de maio), modificada pola Lei orgánica 8/2013, do 9 de decembro, para a mellora da calidade educativa (BOE núm. 295, do 10 de decembro)—, e aféctalle a todo o profesorado, independentemente da etapa educativa ou ensinanza que imparta. O artigo 91 regula as funcións do profesorado e fixa dous aspectos clave: «a programación e a ensinanza das áreas, materias e módulos que teñan encomendados» e «a avaliación do proceso de aprendizaxe do alumnado, así como a avaliación dos procesos de ensinanza».

A norma indica que é unha función do profesorado a planificación do seu labor docente e a avaliación da aprendizaxe do seu alumnado.

Por outra parte, no caso de primaria, temos que a Orde do 22 de xullo de 1997 pola que se regulan determinados aspectos de organización e funcionamento das escolas de educación infantil, dos colexios de educación primaria e dos colexios de educación infantil e primaria dependentes da Consellería de Educación e Ordenación Universitaria (DOG núm. 168, do 2 de setembro), fai referencia ás programacións de aula no punto 2 do capítulo II do seu anexo. Máis concretamente a norma indica:

2. Programación de actividades e tarefas (PAT)
2.1. Correspóndelle ao profesorado a programación de actividades e tarefas —programación de aula— a partir do proxecto curricular da etapa correspondente, tendo en conta os obxectivos e contidos secuenciados para o ciclo, os criterios metodolóxicos e criterios de avaliación definidos. Nesta programación deberán recollerse os obxectivos didácticos, as unidades de contidos, a temporización, as estratexias didácticas, as actividades, os recursos e os criterios concretos de avaliación.
2.2. Unha copia das distintas programacións (PAT) quedará depositada na xefatura de estudos.

Finalmente, o Decreto 105/2014, do 4 de setembro, polo que se establece o currículo da educación primaria na Comunidade Autónoma de Galicia (DOG núm. 171, do 9 de setembro) e o Decreto 86/2015, do 25 de xuño, polo que se establece o currículo da educación secundaria obrigatoria e do bacharelato na Comunidade Autónoma de Galicia (DOG núm. 120, do 29 de xuño) incorporan un importantísimo artigo sobre "Principios metodolóxicos". No Decreto 105/2014 é o artigo 15 e no Decreto 86/2015 aparece no artigo 11 para a ESO e no artigo 27 para o bacharelato.

No caso de primaria, Decreto 105/2014, este artigo indica que:

Artigo 15. Principios metodolóxicos

1. Nesta etapa poñerase especial énfase na atención á diversidade do alumnado, na atención individualizada, na prevención das dificultades de aprendizaxe e na posta en práctica de mecanismos de reforzo tan pronto como se detecten estas dificultades.
2. A metodoloxía didáctica será fundamentalmente comunicativa, inclusiva, activa e participativa, e dirixida ao logro dos obxectivos e das competencias clave. Neste sentido prestarase atención ao desenvolvemento de metodoloxías que permitan integrar os elementos do currículo mediante o desenvolvemento de tarefas e actividades relacionadas coa resolución de problemas en contextos da vida real.
3. A acción educativa procurará a integración das distintas experiencias e aprendizaxes do alumnado e terá en conta os seus diferentes ritmos e estilos de aprendizaxe, favorecendo a capacidade de aprender por si mesmo e promovendo o traballo colaborativo e en equipo.
4. A lectura constitúe un factor fundamental para o desenvolvemento das competencias clave; é de especial relevancia o desenvolvemento de estratexias de comprensión lectora de todo tipo de textos e imaxes, en calquera soporte e formato. Co fin de fomentar o hábito da lectura, os centros docentes organizarán a súa práctica docente de xeito que se garanta a incorporación dun tempo diario de lectura non inferior a trinta minutos.
5. A intervención educativa debe ter en conta como principio a diversidade do alumnado, entendendo que deste xeito se garante o desenvolvemento de todo el e mais unha atención personalizada en función das necesidades de cadaquén.
6. Prestaráselle especial atención durante a etapa á atención personalizada dos alumnos e das alumnas, á realización de diagnósticos precoces e ao establecemento de mecanismos de reforzo para lograr o éxito escolar.
7. Os mecanismos de reforzo, que deberán poñerse en práctica tan pronto como se detecten dificultades de aprendizaxe, poderán ser tanto organizativos como curriculares. Entre estas medidas poderán considerarse o apoio no grupo ordinario, os agrupamentos flexibles ou as adaptacións do currículo.
8. Para unha adquisición eficaz das competencias e a súa integración efectiva no currículo, deberán deseñarse actividades de aprendizaxe integradas que lle permitan ao alumnado avanzar cara a resultados de aprendizaxe de máis dunha competencia ao mesmo tempo.
9. Os centros docentes impartirán de xeito integrado o currículo de todas as linguas da súa oferta educativa, co fin de favorecer que todos os coñecementos e as experiencias lingüísticas do alumnado contribúan ao desenvolvemento da súa competencia comunicativa plurilingüe. No proxecto lingüístico do centro concretaranse as medidas tomadas para a impartición do currículo integrado das linguas. Estas medidas incluirán, polo menos, acordos sobre criterios metodolóxicos básicos de actuación en todas as linguas, acordos sobre a terminoloxía que se vaia empregar, e o tratamento que se lles dará aos contidos, aos criterios de avaliación e aos estándares de aprendizaxe similares nas distintas áreas lingüísticas, de xeito que se evite a repetición dos aspectos comúns á aprendizaxe de calquera lingua.

Neste artigo podemos observar novamente unha referencia á programación de aula no punto 8: "para unha adquisición eficaz das competencias e a súa integración efectiva no currículo, deberán deseñarse actividades de aprendizaxe integradas que lle permitan ao alumnado avanzar cara a resultados de aprendizaxe de máis dunha competencia ao mesmo tempo". Cando a norma di que «o profesorado deseñará actividades de aprendizaxe integradas», estase referindo á programación de aula.

No caso da ESO, o artigo 11 do Decreto 86/2015 presenta moitas similitudes, polo que non repetiremos aquí o texto, e só nos centraremos no apartado 2 e 9 que indican que:

Artigo 11. Principios metodolóxicos
.....
2.    A metodoloxía didáctica neste etapa será nomeadamente activa e participativa, favorecendo o traballo individual e o cooperativo do alumnado, así como o logro dos obxectivos e das competencias correspondentes.
.....
9.    Para unha adquisición eficaz das competencias e a súa integración efectiva no currículo, deberán deseñarse actividades de aprendizaxe integradas que lle permitan ao alumnado avanzar cara a resultados de aprendizaxe de máis dunha competencia ao mesmo tempo. Para isto, aproveitaranse as posibilidades que ofrecen as metodoloxías de proxectos, entre outras, así como os recursos e as actividades da biblioteca escolar.
.....

Como podemos ver, a redacción é moi similar á de primaria e a referencia á programación de aula volve aparecer no punto 9.

No caso do bacharelato, temos que remitirnos ao artigo 27 do Decreto 86/2015 e neste si que atopamos moitas diferenzas cos principios metodolóxicos que se indican na educación primaria e na secundaria obrigatoria. Só citaremos aquí os puntos 1 e 2 deste artigo:

Artigo 27. Principios metodolóxicos
1.    Os centros docentes implementarán metodoloxías que teñan en conta os diferentes ritmos de aprendizaxe do alumnado e as súas características individuais e/ou estilos de aprendizaxe, co fin de conseguir que todo o alumnado alcance o máximo desenvolvemento das súas capacidades. Así mesmo, estas metodoloxías deberán favorecer a capacidade do alumnado para aprender por si mesmo, para traballar en equipo e promover o traballo en equipo, e para aplicar métodos de investigación apropiados.
2.    A metodoloxía que se utilice no bacharelato favorecerá o traballo individual e en grupo, o pensamento autónomo, crítico e rigoroso, o uso de técnicas e hábitos de investigación en distintos campos do saber, a capacidade do alumnado de aprender por si mesmo, así como a transferencia e a aplicación do aprendido.
...........

3. Que é unha programación de aula?

A programación de aula, ou planificación do labor docente diario, é o documento que traslada ao día a día o currículo e a programación didáctica á aula. En realidade, trátase de algo tan natural como que un profesional recolla nun documento que é o que vai facer ese día na clase.

Para chegar a este punto, hai que ter en conta que as administracións públicas aproban o currículo, posteriormente os equipos docentes realizan as programacións e finalmente cada docente traslada ao día a día esa programación. Pero non hai que esquecer que estes tres elementos non están illados, senón que están relacionados entre si, de forma que o que se traballa nas aulas responde ao fixado polas administracións públicas nos decretos que aproban o currículo de cada etapa educativa. Polo tanto, necesítanse elementos que conecten as programacións didácticas cos decretos que establecen o respectivo currículo e, por outra parte, elementos que conecten o que se traballa na aula coa correspondente programación didáctica. Só desta forma se pode garantir que o que se traballa nunha aula responde ao currículo que ten que aprender o alumnado nese curso. Na actualidade, ese elemento vinculante entre estes tres documentos son os estándares de aprendizaxe.

Polo tanto, poderiamos concluír que unha programación de aula é un documento no que o docente recolle as diferentes actividades que se desenvolverán nunha clase para que o alumnado aprenda algún elemento do currículo do nivel e da materia no que está matriculado.

4. Elementos que debe conter unha programación de aula

Unha programación de aula debe conter todos aqueles elementos que un docente precisa para impartir unha clase. Polo tanto, non é un documento estándar, senón que está subordinado ás necesidades que cada docente ten para planificar a súa clase. Non obstante, isto non quere dicir que non existan uns elementos nucleares que debe conter toda programación de aula. Máis alá dos datos que toda programación de aula debe ter, como o grupo, materia ou hora para a que está prevista, esta debe contar cos elementos nucleares que desenvolveremos a continuación.

As actividades que se propoñen nunha programación de aula teñen que cumprir unha serie de obxectivos. Dunha banda, esas actividades deben ir dirixidas a traballar os estándares de aprendizaxe que o alumnado debe aprender, así como á aprendizaxe das competencias asociadas a ese estándar de aprendizaxe. Doutra banda, teñen que permitir comprobar a aprendizaxe real que o alumnado fixo tanto do estándar de aprendizaxe traballado como da competencia asociada. O segundo obxectivo é primordial non só como mecanismo de avaliación continua do alumnado, senón como mecanismo de avaliación da práctica docente, pois o obxectivo desas actividades é que o alumnado aprenda, polo que resulta fundamental dispor desa retroalimentación.

Finalmente, debemos ter en conta un aspecto importante á hora de determinar os elementos dunha programación de aula e o seu deseño. O docente debe elaborar esta programación de aula de forma que sirva para que outra persoa docente poida aplicala no caso dunha substitución. So así saberá se a súa programación de aula é funcional.

Entre os elementos nucleares atopamos os seguintes:

a) Estándares de aprendizaxe avaliables (EA)

Tal como indica o Decreto 105/2014 e o Decreto 86/2015, os EA son «especificacións dos criterios de avaliación que permiten definir os resultados de aprendizaxe e que concretan o que o alumnado debe saber, comprender e saber facer en cada disciplina. Deben ser observables, medibles e avaliables, e permitir graduar o rendemento ou o logro alcanzado. Deben contribuír a facilitar o deseño de probas estandarizadas e comparables».

Se antes indicabamos que resultaba necesario vincular as actividades co currículo, os EA representan ese elemento de conexión entre as diferentes actividades que se desenvolven nunha aula e o currículo dese curso e materia.

Tendo en conta que ademais o currículo sinala que o profesorado deseñará actividades de aprendizaxe integradas que traballarán estándares de aprendizaxe dun bloque ou de diferentes bloques, e que mesmo poderá ter carácter interdisciplinario, resulta necesario vincular esa actividade á práctica da clase con todos os EA que traballa.

b) Competencias clave (CC)

Considerando que o currículo na Comunidade Autónoma de Galicia marca as competencias clave asociadas a cada EA, e que as actividades deseñadas polo profesorado terán que incluír o EA que se pretende traballar coa metodoloxía necesaria para traballar as CC asociadas a ese EA, parece moi necesario engadir este aspecto.

Desde un punto de vista normativo, non sería necesario, xa que as actividades están vinculadas co currículo a través do EA, mais a metodoloxía que se vai empregar vén totalmente condicionada por este aspecto, polo que a nosa recomendación é incluílo como elemento nuclear.

Aínda que máis adiante falaremos do proceso de elaboración dunha programación de aula, é importante deterse un pouco neste punto. O currículo establece unha vinculación entre un criterio de avaliación, como eixe vertebrador do currículo, e os diferentes obxectivos, contidos, estándares de aprendizaxe e competencias clave cos que está relacionado. O currículo marca que debe aprender o alumnado a través dos estándares de aprendizaxe e as competencias para traballar e avaliar con ese estándar. Non só é necesario avaliar o estándar, senón que a súa avaliación ha de realizarse segundo establece a competencia clave asociada a el. Por iso, a metodoloxía que se empregue para traballar ese estándar de aprendizaxe ten que ter en conta a competencia clave asociada a el, porque a avaliación realizarase simultaneamente e non de forma illada. O artigo 7 da Orde ECD/65/2015, do 21 de xaneiro, pola que se describen as relacións entre as competencias, os contidos e os criterios de avaliación da educación primaria, a educación secundaria obrigatoria e o bacharelato (BOE núm. 25, do 29 de xaneiro) sinala que «a avaliación do grao de adquisición das competencias debe estar integrada coa avaliación dos contidos».

Para explicar isto cun exemplo, supoñamos que un docente que imparte a materia de Bioloxía e Xeoloxía en cuarto da ESO pretende traballar o seguinte elemento do currículo:

No momento de deseñar as actividades para traballar este estándar de aprendizaxe, hai que ter en conta o que o alumnado precisa aprender a facer e a competencia clave que necesita desenvolver na súa aprendizaxe, e esta debe estar en coherencia co instrumento de avaliación empregado para determinar se o alumnado aprendeu este estándar. Cunha metodoloxía tradicional baseada na Lei xeral de educación (Lei 14/1970, LXE) ou na Lei de ordenación xeral do sistema educativo (Lei 1/1990, LOXSE), o profesorado centraríase exclusivamente nun enfoque tradicional onde expoñería a "estrutura e composición da Terra e os modelos xeodinámico e xeoquímico", é dicir, centraríase nos contidos. De feito, este é o enfoque que se pode atopar nos libros de texto onde os contidos son expostos desta forma. Posteriormente, o instrumento de avaliación que se empregaría para avaliar este elemento do currículo sería unha proba escrita na que unha pregunta podería ser a seguinte: «Indique a composición das distintas capas da Terra».

Analicemos agora se esta praxe responde aos requirimentos do currículo. Para isto, o punto de referencia é o estándar de aprendizaxe e a competencia clave asociada. O estándar falaba de que o alumnado tiña que analizar e comparar os modelos que explicasen a estrutura e composición da Terra, e a competencia para traballar con este estándar tiña que ser a de aprender a aprender. Comparando o que tiña que aprender o alumnado segundo o currículo e o que aprendeu coas actividades desenvolvidas na clase e coa avaliación posterior, a conclusión é que o alumnado puido aprender cales son as distintas capas da Terra, mais esta aprendizaxe non se fixo a partir de ningún proceso de aprender a aprender, nin se fixo ningunha análise nin comparación respecto dos modelos que explican a composición da Terra e, finalmente, non se pode afirmar que o alumnado aprendese o criterio de avaliación asociado, é dicir, "Comprender e comparar os modelos que explican a estrutura e a composición da Terra".

O exposto anteriormente é unha das cuestións máis importantes á hora de traballar nunha aula un elemento do currículo, por iso a programación de aula ten que ter en conta os estándares de aprendizaxe que se van traballar e as competencias clave asociadas. Os estándares de aprendizaxe e as competencias asociadas a ese estándar determinan a metodoloxía que se empregará. Doutra forma, non se traballa o currículo co alumnado.

c) Actividades que se van desenvolver

Un terceiro elemento fundamental nunha programación de aula é o constituído polas diferentes actividades que se van levar a cabo para traballar os elementos do currículo poñendo en marcha as competencias que se pretenden traballar nese elemento do currículo.

Este punto constitúe a parte central dunha programación de aula e o nivel de detalle que se fixa na súa redacción é algo que depende moito do profesorado. Hai profesorado que necesita un gran nivel de detalle mentres que outro non o precisa. Un docente que se inicia neste traballo de avaliación de EA e de competencias, quizais deba facer un proxecto moi detallado, co fin de non deixar marxe a que se produza unha situación de inseguridade. É algo persoal que o profesorado ten que facer co fin de saber en todo momento que é o que ten planificado facer na súa clase.

Con todo, hai unha serie elementos que resulta necesario incluír neste apartado de actividades:

• A descrición da actividade
• Os materiais ou recursos necesarios
• A metodoloxía empregada
• O agrupamento do alumnado
• O produto ou resultado final da actividade. Cando falamos de produto final, non o empregamos no sentido do produto final que se obtén cando o profesorado desenvolve un proxecto integrado por diferentes tarefas e actividades que conducen á obtención dese produto final, senón que nos referimos tamén aos produtos parciais ou resultados finais obtidos en cada actividade. O importante é ter en mente que todas as actividades deben dar lugar a un produto ou resultado que, por moi sinxelo que sexa, constitúe o resultado final obtido nesa actividade.
• A avaliación que se realizará ao alumnado durante a actividade ou do produto final realizado. No caso de que a avaliación non se faga a partir do produto final ou do traballo realizado durante a actividade, senón que se fará posteriormente empregando outro tipo de instrumento de avaliación, tamén se fará constar na programación de aula. O alumnado ten que coñecer os criterios de corrección que se lle van aplicar na avaliación desas actividades. Indicarlle ao alumnado uns criterios de corrección claros é darlle a ferramenta máis importante para facer correctamente o que se lle pide. Defendemos a avaliación das actividades realizadas durante a clase. O motivo é dobre: dunha parte, forma parte do proceso de avaliación continua do alumnado, e incluso, no caso da avaliación das competencias, non é posible na maioría dos casos; e doutra parte, é un mecanismo fundamental que ten o profesorado para coñecer o impacto que as actividades que deseñou tiveron na aprendizaxe do seu alumnado.

En relación co alumnado NEAE, defendemos que as actividades sexan, dentro do posible, as mesmas ca as deseñadas para o resto do alumnado. Desta forma, o docente acadará a inclusión real incrementando a vinculación deste alumnado co grupo. É na avaliación onde propoñemos que se realicen as adaptacións necesarias para avaliar este alumnado, é dicir, que se adapten os instrumentos de avaliación.

No deseño das actividades débense ter en conta as características do grupo, xa que a concreción desas actividades ao grupo son fundamentais para conseguir o obxectivo proposto. É dicir, as características do alumnado, o comportamento do grupo, as relacións entre eles... son elementos que deben ser tidos en conta á hora de concretar esas actividades xa que son determinantes, por exemplo, nos agrupamentos ou na duración desas actividades.

Despois de ler todo o indicado na epígrafe sobre «competencias clave», cómpre recordar que non ten cabida na metodoloxía actual facer unha programación de aula onde se indique a folla dun libro na que se poden ler os contidos asociados ao elemento do currículo que se vai traballar, nin tampouco se pode facer referencia sen máis a exercicios que poidan aparecer nese mesmo libro ou nun boletín de problemas. Tal como vimos antes, as competencias que fixa o currículo determinan a metodoloxía que se empregará nesa clase, e isto é algo que cómpre ter en conta.

Coma en calquera actividade, a avaliación debe estar en coherencia co traballado na clase. Se o alumnado desenvolve unha serie de actividades para aprender un determinado elemento curricular, logo a avaliación debe estar en consonancia con esas actividades. Sería unha incongruencia que o alumnado aprendese algo que despois se lle avalía mediante instrumentos para os que o alumnado necesitaría ter practicado outro tipo de actividades.

d) Distribución temporal

Cando falamos de distribución temporal, referímonos aos tempos marcados para cada actividade ou, incluso, para cada parte das diferentes actividades que se vai traballar ese día na clase. Non ten sentido falar de programacións de aula que inclúan diferentes actividades que non se poidan desenvolver nunha sesión. Si que é posible que unha actividade concreta leve máis dunha sesión, aínda que debería evitarse. Na preparación das actividades sempre se debe ter como presente a seguinte pregunta: "Que aprendeu hoxe o alumnado?". Ese é o obxectivo da práctica docente. Non se trata de facer actividades, senón de facer actividades que permitan que o alumnado aprenda algo novo. Cando a actividade inclúe varias sesións, esta reflexión do alumnado non se pode levar a cabo, motivo polo que defendemos que non deberían facerse este tipo de actividades.

e) Que aprendeu o meu alumnado hoxe?

Deste apartado xa falamos anteriormente e representa o máis importante do apartado da avaliación da programación de aula. Por este motivo, introducímolo dunha forma separada. O motivo é que non podemos esquecer que o obxectivo dunha clase é que o alumnado aprenda un determinado elemento curricular e, polo tanto, a pregunta máis importante que hai que responder é "Que aprendeu o alumnado ao rematar esa clase?"

É frecuente que o profesorado faga unha avaliación inicial dos coñecementos que o alumnado ten previamente a traballar un determinado elemento do currículo, mais facer a mesma reflexión sobre o que aprendeu o alumnado tras rematar a clase representa unha información aínda máis valiosa que responde a dúas cuestións fundamentais. Por unha banda, é un exercicio de autoavaliación para o alumnado que lle serve para ser consciente do que aprendeu e, ao chegar á súa casa, o que pode repasar. Por outra banda, é un exercicio que lle proporciona ao profesorado información sobre a aprendizaxe real que tivo o seu alumnado.

O profesorado máis crítico coas metodoloxías cooperativas ou que segue unha metodoloxía máis tradicional de clase maxistral adoita expresar que ten a sensación de que o seu alumnado non aprendeu o suficiente. Non obstante, tradicionalmente, a avaliación da aprendizaxe do alumnado realízase a través dunha proba escrita ao finalizar o trimestre ou periodicamente ao longo deste, pero non se sabe que parte desa aprendizaxe foi adquirida a través das actividades que se desenvolveron nela. Tal como se indicou antes, isto representa un elemento fundamental que o profesorado necesita para saber o impacto que as súas actividades tiveron na aprendizaxe do seu alumnado. É posible que o alumnado resolva con éxito esas probas escritas, mais non se poderá ter a seguridade de que as aprendizaxes foron consecuencia das actividades que se desenvolveron na clase ou a un traballo posterior do alumnado fóra do centro. Esta é unha cuestión que non podemos deixar de lado, xa que é fundamental saber o que aprendeu o alumnado ao rematar a clase. Por todo isto, consideramos que ese punto é obrigatorio nunha programación de aula e que vén avaliar a clase programada.

Ademais, hai unha práctica moi interesante cos alumnos que consiste en pedirlle que anoten nas súas axendas o que aprenderon ese día na clase. Isto ofrécelles a capacidade de reflexionar sobre o que aprenderon, ao tempo que lles facilita o repaso nas súas casas do aprendido ese día na clase.

f) Avaliación da programación de aula e suxestións de mellora cara ao vindeiro curso

Podemos e debemos introducir elementos da avaliación da programación de aula, xa que representan un mecanismo de reflexión cara á súa mellora. Para a avaliación da programación de aula, pode usarse o cumprimento temporal desta, valorar se o grao de planificación da programación foi suficiente, ponderar cal foi a motivación do alumnado nas actividades desenvolvidas e reflexionar sobre os problemas xurdidos no desenvolvemento da programación de aula.

Adicionalmente, resulta necesario incluír un apartado no que se recollan suxestións ou propostas de mellora para ter en conta o vindeiro curso. Desta forma, en vindeiras programacións de aula ou mesmo cando o curso que vén se traballe ese elemento do currículo, veranse cales foron os problemas do curso pasado e as propostas de mellora.

5. Elaboración dunha programación de aula

Antes de comezar a explicar o deseño dunha programación de aula, teranse en conta todos os aspectos anteriormente esbozados. Consideramos especialmente destacable o esbozado en relación co apartado de competencias clave.

Tendo en conta estes aspectos, comezarase o deseño dunha programación de aula partindo da selección dos elementos do currículo que poden ser traballados conxuntamente nunha mesma clase. Para seleccionar estes elementos, terase en conta a vinculación temática entre eses elementos curriculares, pero tamén se aproveitarán as competencias claves que traballan eses elementos para buscar vinculacións con outros elementos curriculares pertencentes a outro bloque ou incluso, especialmente no caso de educación primaria, pertencentes a outras materias. Desta forma, cumprirase co requirimento do currículo referido ao deber do profesorado de deseñar actividades de aprendizaxe integradas.

Aínda que cada etapa e cada materia ten as súas peculiaridades, podemos destacar que:

- Na educación primaria e no caso de materias non instrumentais, como Ciencias Sociais ou Ciencias da Natureza, resulta bastante doado atopar elementos curriculares das linguas que poden ser usados para que o alumnado traballe unha determinada competencia, especialmente a competencia en comunicación lingüística (CCL). Ademais, tamén se poden buscar vínculos con elementos curriculares do bloque 1 que en moitas destas materias adoita ter un carácter transversal a todos os bloques.

- Tanto na educación primaria como na educación secundaria, e no caso da materia de Matemáticas, atopamos esa transversalidade entre o bloque 1 e o resto de bloques, mais non podemos afirmar esa vinculación cos elementos curriculares das linguas vinculados coa CCL debido a que o número de estándares de aprendizaxe de Matemáticas dirixidos ao traballo da CCL é moi limitado.

- Tanto na educación primaria como na educación secundaria, as materias instrumentais lingüísticas presentan un currículo formado por bloques vinculados coa comunicación oral e escrita, e outro ou outros vinculados con outros aspectos das linguas. O enfoque que recomendamos nestas materias é o de traballar os elementos curriculares deses outros bloques e integralos cos bloques de comunicación oral e escrita de forma que nunha clase se traballen as catro destrezas da competencia en comunicación lingüística.

- Na educación secundaria e no caso de materias non instrumentais, esa integración con elementos curriculares doutros bloques poderiamos atopalo co bloque 1 que, en moitos casos, é un bloque transversal a todos os bloques.

Como punto de partida, imos imaxinar a situación dun docente que escolle un único elemento curricular, cun estándar de aprendizaxe asociado cunhas determinadas competencias. Esas competencias son as que indican como deseñar as actividades que se van levar a cabo para que o alumnado aprenda ese estándar.

Unha vez determinado que vai aprender o alumnado e cales son as competencias que se van traballar, é o momento no que deseñar as actividades para desenvolver na aula, e no deseño destas terase presente como avalialas para comprobar se o alumnado aprendeu ese estándar. A temporización, a metodoloxía, o agrupamento do alumnado e o resto de apartados da programación de aula xorden directamente a partir da actividade deseñada.

Chegado este punto, e tanto no caso de que só se traballe un estándar de aprendizaxe como varios, buscaranse vinculacións co bloque común ou cos bloques relacionados coa comunicación oral e escrita, especialmente no caso de primaria, das materias lingüísticas, co fin de buscar elementos curriculares que se estean a traballar ou incluso elementos curriculares que, con pequenas modificacións no deseño das actividades, se poderían traballar.

En relación coa avaliación da aprendizaxe do alumnado, é vital que estes coñezan que é o que se lles vai pedir e como se lles vai valorar. Non é só para efectos de poñer en práctica modelos de avaliación como son a autoavaliación ou a avaliación entre iguais, senón para efectos de que sexan coñecedores de cales son os criterios de corrección que se lles van aplicar. En relación con esta cuestión, queremos destacar a importancia da avaliación entre iguais como un xeito máis de avaliar por varios motivos: por unha banda, consegue que o alumnado estea conectado independentemente de quen estea sendo avaliado, o que fai que estea atento e non presente comportamentos non adecuados; por outra, serve para interiorizaren os criterios de corrección que tamén se lles van aplicar co que, cando sexa a súa quenda, serán quen de fixarse neses aspectos que doutra forma lles pasarían desapercibidos.

Con todo isto, remataríase o procedemento de elaboración dunha programación de aula. No apartado seguinte, veremos algún exemplo práctico.

É certo que a norma non fixa un modelo e, polo tanto, cadaquén pode usar o que mellor se lle adapte. O modelo exposto no anexo 1 é un documento exemplo e como tal debe considerarse. Non obstante, identificar os elementos curriculares que hai que traballar, propoñer actividades que permitan o traballo por competencias e a avaliación do aprendido na clase son elementos indispensables para calquera modelo. No caso de programacións de aula que ocupen varias páxinas, cómpre ter un resumo desta para levar á aula, como guión para desenvolver as diferentes actividades deseñadas de forma máis completa na programación de aula. O modelo proposto figura no anexo 2. No seguinte apartado veremos un caso práctico dos anexos 1 e 2, así como o procedemento que hai que seguir.

6. Caso práctico

O punto de partida será un único elemento curricular e propoñeranse unha serie de actividades deseñadas para traballar ese elemento curricular e a competencia asociada a este. A partir desas actividades trabállanse outros elementos curriculares pertencentes á mesma materia e que no caso presentado pertencen a outro bloque. Desta forma irase avanzando no proceso do deseño de actividades integradas. No desenvolvemento destas actividades e da obtención do produto ou resultado final de cada unha desas actividades, preséntanse oportunidades de avaliación que se aproveitarán para avaliar o alumnado neses estándares e nas competencias asociadas a eses estándares. A maiores, converterase esa actividade integrada nunha que ademais teña carácter interdisciplinario; desta forma ábrense posibilidades de traballo e de avaliación de elementos curriculares doutras materias. Evidentemente, pódese deseñar a tarefa de forma que non sexa interdisciplinaria, pero presentámolo como suxestión no procedemento que se vai seguir. En calquera caso, si que é necesario que as actividades de aprendizaxe traballen simultaneamente estándares de aprendizaxe dun ou varios bloques, aínda que non é obrigatorio que teñan carácter interdisciplinario. De feito, nas materias impartidas polos especialistas en primaria e as materias de secundaria teñen dificultade para conseguir ese carácter interdisciplinario, aínda que ese profesorado pode quedar no punto anterior creando actividades integradas que traballan elementos curriculares dunha única materia.

Poderíase deseñar unha actividade cuxa intencionalidade de partida fose traballar elementos curriculares de diferentes materias simultaneamente. Por exemplo, unha actividade na que o alumnado elabora un menú semanal para unha dieta equilibrada de forma que se axusten a un orzamento fixado de antemán. En cuarto de EP, esta actividade incorporaría de partida elementos curriculares de:

 • Ciencias da Natureza:

• CNB2.3.1. Clasifica e diferencia alimentos en función dos nutrientes principais. (CMCCT)
• CNB2.3.2. Identifica sistemas de conservación alimentaria. (CMCCT)
• CNB2.3.3. Analiza dietas e elabora un menú equilibrado na escola. (CMCCT)

 • Ciencias Sociais:

• CSB2.9.1. Explica a importancia do coidado do medio, así como as consecuencias da acción humana neste. (CSC, CCL)
• CSB2.9.2. Propón algunhas medidas para o desenvolvemento sustentable e o consumo responsable. (CSC, CCL)
• NB5.4.2. Coñece e explica algúns dos avances da ciencia no fogar e na vida cotiá, na medicina, na cultura e no lecer, na arte, na música, no cine e no deporte e nas tecnoloxías da información e a comunicación. (CMCCT, CCL, CSC, CCEC)

 • Matemáticas:

• MTB2.3.3. Realiza operacións con números decimais na resolución de problemas contextualizados. (CMCCT, CAA)
• MTB2.5.1. Resolve problemas que impliquen o dominio dos contidos traballados, empregando estratexias heurísticas, de razoamento (clasificación, recoñecemento das relacións, uso de exemplos contrarios), creando conxecturas, construíndo, argumentando e tomando decisións. (CMCCT, CAA)
• MTB2.5.2. Reflexiona sobre o procedemento aplicado á resolución de problemas, revisando as operacións empregadas, as unidades dos resultados, comprobando e interpretando as solucións no contexto e buscando outras formas de resolvelo. (CMCCT, CAA, CSIEE)

 • Educación Física:

• EFB5.1.2. Relaciona os principais hábitos de alimentación coa actividade física (horarios de comidas, calidade/cantidade dos alimentos inxeridos etc.). (CSC, CAA, CMCCT)

Logo, en función do deseño das actividades deseñadas, irían xurdindo outros estándares de aprendizaxe e as competencias asociadas a estes, que tamén se traballarían, mais entendemos, dunha parte, que este tipo de actividades non constitúen o día a día dunha aula, e doutra, que o profesorado que se inicia neste tipo de deseño de actividades de aprendizaxe integradas pode verse superado e conseguirse o efecto contrario ao que buscamos. Ademais, o profesorado de secundaria pode atopar dificultades para coordinarse con profesorado doutras materias, o que tampouco contribuiría á aplicación do modelo exposto neste artigo. Por este motivo, partiremos dun único elemento curricular e, en función das actividades deseñadas, veremos como van xurdindo outros elementos.

É necesario indicar que, no caso de ter alumnado NEAE, pode resultar necesario adaptar algunha actividade, mais todo o alumnado debería facer as mesmas actividades e adaptar, de ser o caso, os instrumentos de avaliación. É importante ter isto en conta, xa que é necesario integrar este alumnado no que se está a facer na aula, co fin de conseguir unha inclusión real.

A temporización das diferentes actividades debe ser adaptada a cada grupo-clase xa que é un factor que varía en función do grupo de alumnado ao que van dirixidas e das dinámicas de traballo xa instauradas nese grupo, polo que os tempos indicados deben entenderse en termos relativos.

O caso práctico presentado está contextualizado nunha clase de Matemáticas de cuarto de EP dun grupo formado por 11 alumnos e 9 alumnas.

Se un observa a materia de Matemáticas ao longo de toda a etapa de primaria, decatarase de como a meirande parte dos estándares de aprendizaxe está vinculada coa competencia matemática e competencias básicas en ciencia e tecnoloxía (CMCT) e coa competencia de aprender a aprender (CAA).

Tal como indica a citada Orde ECD/65/2015, a competencia matemática implica a capacidade de aplicar o razoamento matemático e as súas ferramentas para describir, interpretar e predicir distintos fenómenos no seu contexto.

A competencia matemática require de coñecementos sobre os números, as medidas e as estruturas, así como das operacións e as representacións matemáticas, e a comprensión dos termos e conceptos matemáticos.

Trátase, polo tanto, de recoñecer o papel que desempeñan as matemáticas no mundo e empregar os conceptos, procedementos e ferramentas para aplicalos na resolución dos problemas que poidan xurdir nunha situación determinada ao longo da vida. A activación da competencia matemática supón que a aprendizaxe é capaz de establecer unha relación profunda entre o coñecemento conceptual e o coñecemento procedemental, implicados na resolución dunha tarefa matemática determinada.

O bloque dos números incorpora a cuantificación dos atributos dos obxectos, as relacións, as situacións e as entidades do mundo, interpretando distintas representacións de todas elas e xulgando interpretacións e argumentos. Participar na cuantificación do mundo supón comprender as medicións, os cálculos, as magnitudes, as unidades, os indicadores, o tamaño relativo e as tendencias e patróns numéricos.

A mesma Orde ECD/65/2015 indica, en relación coa competencia de aprender a aprender, que se caracteriza pola habilidade para iniciar, organizar e persistir na aprendizaxe. Esta motivación depende de que se xere a curiosidade e a necesidade de aprender, de que o estudante se sinta protagonista do proceso e do resultado da súa aprendizaxe e, finalmente, de que chegue a alcanzar as metas de aprendizaxe propostas incrementando a confianza nun mesmo. Todo o anterior contribúe a motivar para abordar futuras tarefas de aprendizaxe.

As destrezas que entran en xogo nesta competencia concrétanse en estratexias de planificación nas que se visualiza a meta da aprendizaxe que se persegue, así como o plan de acción que se ten previsto aplicar para alcanzala; estratexias de supervisión desde as que o estudante vai examinando a adecuación das accións que está desenvolvendo e a aproximación á meta; e estratexias de avaliación desde as que se analiza tanto o resultado como o proceso que se levou a cabo.

Aprender a aprender maniféstase tanto individualmente como en grupo. De aí que a competencia de aprender a aprender se adquira tamén no contexto do traballo en equipo.

En definitiva, podemos dicir que a competencia de aprender a aprender vai dirixida a que o alumnado desenvolve a súa capacidade para iniciar e persistir na aprendizaxe, organizarse de forma que sexa quen de entregar o produto final correctamente e a tempo, e todo isto traballando nun contexto individual como cooperativo.

O elemento curricular do que partimos para traballar na clase é o seguinte:

Tendo en conta todo o indicado anteriormente, proporemos unha actividade na que se empregarán pezas de Lego. Tamén podería empregarse outro tipo de materiais como as "fraccións en torre" ou mesmo un "tangram".

Organizaremos a clase en 5 grupos de 4 alumnos e alumnas, distribuídos de forma que cada grupo teña o mesmo número de nenos ca de nenas. Neste caso, como hai 11 nenos e 9 nenas, terá que haber un grupo con 3 nenos e 1 nena, e o resto estará formado por grupos de 2 nenos e 2 nenas. En cada grupo haberá un alumno ou alumna que fará as tarefas de coordinación e que ese día será o responsable de dirixir a realización da actividade dentro do seu grupo. O coordinador será a persoa que avise o mestre ou mestra cando rematen cada actividade e tamén será o que avise a este para as preguntas que poidan ter.

Cada grupo recibirá as seguintes pezas: 12 pezas de 1 unidade; 12 pezas de 2 unidades; 10 pezas de 4 unidades; 8 pezas de 6 unidades, 14 pezas de 8 unidades e 1 base na que colocar as diferentes pezas. O tempo para repartir este material e a primeira ficha coas instrucións do que teñen que facer é de 10 minutos. As fichas coas instrucións que se lle entregan ao alumnado atópanse no anexo 5 deste artigo.

O alumnado xa coñece o sistema de representación de fraccións usando Legos, xa que se traballou no EA "MTB2.1.2. Le, escribe e ordena en textos numéricos e da vida cotiá números (... fraccións ...), utilizando razoamentos apropiados e interpretando o valor de posición de cada unha das súas cifras". Aínda que hai varios sistemas de representación de fraccións con pezas Lego, o sistema que empregaremos é aquel en que para representar, por exemplo, 5/8 collemos unha peza de 8 unidades, que representa o denominador, e sobre esta poñemos unha peza de 4 e mais outra de 1, que representa o numerador.

A primeira actividade consistirá en que o alumnado sume dúas fraccións que teñen o mesmo denominador empregando as pezas de Lego. Para iso, primeiro representará, empregando o mínimo número de pezas, a fracción correspondente. As sumas realizaranse de forma que as fraccións que hai que sumar se poñerán de esquerda a dereita e o resultado á súa dereita. A seguinte suma poñerase debaixo da anterior na base. Cada grupo realizará as seguintes sumas: 1/2 +1/2; 1/3+1/3; 1/4+2/4; 2/6+1/6; 3/8+4/8 e 5/8+6/8. A primeira e a última suma serán realizadas entre todos os membros do grupo e as catro restantes serán feitas de forma rotatoria por cada un dos membros do grupo que lle explicará ao resto como o vai facendo. O tempo que terán para realizar estas seis sumas coas pezas de Lego é de 10 minutos. No momento en que rematen a tarefa, o coordinador avisará o mestre ou mestra para que este comprobe o resultado e o alumnado pase a realizar a segunda actividade.

Como vemos, o enfoque da actividade deseñada vai dirixido a traballar ese elemento curricular desde o punto de vista que marcan as competencias asociadas a el. Isto é o máis importante.

Por outra parte, a partir da actividade deseñada e examinando o currículo tamén estamos traballando os seguintes elementos curriculares:

Desta forma, a actividade é integrada xa que incorpora varios elementos curriculares, neste caso de diferentes bloques, aínda que non teña carácter interdisciplinario.

Se ademais queremos que teña ese carácter interdisciplinario, buscaranse noutras materias elementos curriculares que se estean a traballar, ben directamente, ben facendo pequenas modificacións das actividades propostas. Desta forma, evidéncianse os seguintes elementos curriculares doutras materias:

Na avaliación desta primeira actividade destacan varios aspectos:

1) En relación coa avaliación do grupo respecto do produto final obtido nesta actividade, os criterios de corrección serán os seguintes:

Disposición das operacións realizadas coas pezas de Lego é acorde coas instrucións dadas	1 punto
Polo resultado correcto de cada suma realizada con pezas de Lego	1,5 punto por cada suma (se están ben montados os sumandos usando o número mínimo de pezas, 0,5; se está correcta a suma, 1)

A cualificación obtida no produto final desta actividade será tida en conta na avaliación do EA MTB2.3.2 («Realiza sumas e restas de fraccións co mesmo denominador») e tamén na avaliación da competencia CMCT, de forma que a nota obtida será tida en conta para a valoración tanto dese estándar de aprendizaxe como da competencia.

2) Por outra parte, os diferentes coordinadores tamén serán avaliados en relación coa súa capacidade de liderado e coordinación do grupo. Esta destreza está vinculada coa CSIEE.

Segundo a Orde ECD/65/2015, esta competencia implica a capacidade de transformar as ideas en actos. Isto significa adquirir conciencia da situación para intervir ou resolver e saber elixir, planificar e xestionar os coñecementos, destrezas ou habilidades e actitudes necesarios con criterio propio, co fin de alcanzar o obxectivo previsto. Esta competencia require das seguintes destrezas ou habilidades esenciais: capacidades de análise; capacidades de planificación, organización, xestión e toma de decisións; capacidade de adaptación ao cambio e resolución de problemas; comunicación, presentación, representación e negociación efectivas; habilidade para traballar, tanto individualmente como dentro dun equipo; participación, capacidade de liderado e delegación; pensamento crítico e sentido da responsabilidade; autoconfianza, avaliación e autoavaliación.

Ao examinar algúns dos estándares vinculados á actividade pertencente ao bloque 1 de Matemáticas, como o MTB1.5.1 («Desenvolve e amosa actitudes axeitadas para o traballo en Matemáticas: esforzo, perseveranza, flexibilidade e aceptación da crítica razoada»), así como cos estándares doutras materias, como LGB1.9.1 («Amosa respecto polas ideas dos demais e contribúe ao traballo en grupo») ou o LGB1.3.4 («Participa no traballo en grupo, así como nos debates»), obsérvase que están vinculados coa competencia CSIEE.

Por este motivo, proponse avaliar o desempeño da persoa encargada da coordinación a través da rúbrica deseñada para o efecto, que figura como anexo 6. A cualificación obtida nesta rúbrica para cada coordinador será tida en conta na avaliación da CSIEE.

Tendo en conta que hai cinco persoas encargadas da coordinación do seu grupo e doutra desenvolveranse tres actividades ao longo desta clase, observarase progresivamente ao longo das diferentes actividades o desempeño dos diferentes coordinadores. Como mínimo, avaliarase en cada actividade a un coordinador.

Para a segunda actividade, cada grupo empregará unha folla. En primeiro lugar, escribirán na folla o nome dos membros do equipo, en primeiro lugar o nome do membro encargado da coordinación do grupo. En segundo lugar, expresarán matematicamente as sumas —incluíndo o resultado— que foron realizadas na actividade 1. A primeira e a última suma serán realizadas entre todos os membros do grupo e as catro restantes serán feitas de forma rotatoria por cada un dos membros do grupo que lle explicará ao resto como o vai facendo. No momento en que rematen a tarefa, o coordinador avisará o mestre ou mestra para que lles recolla a folla. O tempo para realizar esta parte é de 6 minutos.

Nesta segunda actividade, os criterios de corrección serán os seguintes:

1) En relación coa avaliación do grupo respecto do produto final obtido nesta actividade, os criterios de corrección serán os seguintes:

Polo expresión matemática correcta de cada suma de fracción

1,66 punto por cada suma (se hai un erro, 0,5)

A cualificación obtida neste produto será tida en conta na avaliación do EA MTB2.3.2 ("Realiza sumas e restas de fraccións co mesmo denominador") e tamén na avaliación da competencia CMCT, de forma que a nota obtida será tida en conta para a valoración tanto dese estándar de aprendizaxe como da competencia.

2) Por outra parte, seguiranse avaliando os diferentes coordinadores en relación coa súa capacidade de liderado e coordinación do grupo. Seguirase empregando a rúbrica deseñada para o efecto, que figura como anexo 6. A cualificación obtida nesta rúbrica para cada coordinador será tida en conta na avaliación da CSIEE.

Na terceira actividade, cada grupo volverá empregar unha folla. En primeiro lugar, escribiran na folla o nome dos membros do equipo, en primeiro lugar o nome do membro encargado da coordinación do grupo. En segundo lugar, cada grupo deberá explicar por escrito cal é o procedemento para sumar dúas fraccións co mesmo denominador. Para explicalo non poderán facer alusións ás pezas de Lego nin a exemplos concretos. Tampouco poderán empregar símbolos matemáticos. No momento en que rematen a tarefa, o coordinador ou coordinadora avisará o mestre ou mestra para que lles recolla a folla. O tempo para realizar esta parte é de 10 minutos.

Para a avaliación desta terceira actividade, teranse en conta dous criterios: a valoración do produto e a valoración da persoa encargada da coordinación.

1. Para a valoración do produto, teranse en conta os seguintes estándares de aprendizaxe e competencias asociadas:

Estes estándares e as competencias asociadas están vinculados coa competencia CCL. Por este motivo, para a avaliación deste produto proponse a rúbrica da CCL deseñada no centro e que coñece o alumnado. A cualificación obtida nesta rúbrica para cada coordinador será tida en conta na avaliación da CCL.

2. Finalmente, avaliaranse os diferentes coordinadores e coordinadoras en relación coa súa capacidade de liderado e coordinación do grupo. Seguirase empregando a rúbrica deseñada para o efecto, que figura como anexo 6. A cualificación obtida nesta rúbrica para cada coordinador será tida en conta na avaliación da CSIEE.

Na cuarta actividade, cada grupo recollerá todas as pezas de Lego e gardaraas. O mestre ou mestra entregaralle a cada grupo 4 follas diferentes con 5 sumas de fraccións cada unha. Cada alumno collerá unha folla, poñerá o seu nome e realizará de forma individual as 5 sumas sen axuda de ningún Lego. No momento en que rematen a tarefa, o mestre ou mestra recollerá a folla. O tempo para realizar esta parte é de 7 minutos.

Para a avaliación desta cuarta actividade, valorarase a proba cos exercicios realizados por cada alumno.

1) Estes exercicios serán valorados segundo o seguinte criterio de corrección:

Polo resultado correcto de cada suma

2 punto por cada suma (se hai un erro, 0,5 puntos)

A cualificación obtida no produto final desta actividade será tida en conta na avaliación do EA MTB2.3.2 («Realiza sumas e restas de fraccións co mesmo denominador») e tamén na avaliación das competencias CMCT e CAA, de forma que a nota obtida será tida en conta para a valoración tanto dese estándar de aprendizaxe como das competencias.

Cómpre indicar que neste caso si contribúe á CAA porque, se o alumnado o fai correctamente, demostrou que aprendeu a realizar a suma de fraccións cun mesmo denominador e é quen de trasladalo a un nivel abstracto sen axuda de ningún Lego. Por este motivo inclúese na avaliación desta actividade a CAA.

A avaliación con todas estas actividades indica que:

• 1) Se avaliou tres veces o estándar de aprendizaxe EA MTB2.3.2 ("Realiza sumas e restas de fraccións co mesmo denominador") nas actividades 1, 2 e 4.
• 2) Se avaliou simultaneamente a CMCT nesas tres actividades.
• 3) Se avaliou a CSIEE ao longo das tres primeiras actividades.
• 4) Se avaliou o estándar de aprendizaxe MTB1.1.1. («Comunica verbalmente de forma razoada o proceso seguido na resolución dun problema de matemáticas ou en contextos da realidade») na actividade 3.
• 5) Se avaliou a CCL na terceira actividade.
• 6) Se avaliou a CAA na última actividade.

Ao mesmo tempo, traballáronse moitos outros estándares de aprendizaxe e outras competencias. A pesar de que tamén se poderían avaliar, non se fixo.

Desta forma, ao final da avaliación disporase dun conxunto de rexistros correspondentes a uns contidos e a unhas competencias. Os rexistros de cada un destes apartados deberán ser ponderados e combinados segundo os criterios de cualificación fixados na programación didáctica. Por outra parte, o conxunto dos rexistros correspondentes a cada competencia servirá para concretar a nota de cada competencia en relación coa materia e serán combinados coas correspondentes ao resto de materias, segundo estableza a concreción curricular do centro.

Tendo en conta que as actividades deseñadas inclúen elementos curriculares doutras materias, tamén poderían deseñarse instrumentos para avaliar eses elementos curriculares e telos en conta nesas outras materias.

Todo o exposto aquí aparece no documento modelo, que se propuxo no anexo 3 e que representa a programación de aula completa. Sendo a programación de aula un documento de varias páxinas, pode resultar interesante, para levar á clase, resumir e levar un guión desta, que se presenta no anexo 4. As fichas que se lle entregan ao alumnado explicando a actividade que debe realizar e os criterios de corrección ofrécense no anexo 5. Finalmente, a rúbrica para medir o desempeño do coordinador aparece no anexo 6.

7. Conclusións

A práctica docente diaria nunha aula é un proceso que debe estar planificado previamente. Esta práctica docente ten que ter unha vinculación co currículo, de forma que as actividades que se desenvolvan nunha clase estean dirixidas á aprendizaxe dos diferentes elementos do currículo por parte do alumnado. O currículo non só determina o que o alumnado ten que aprender, senón que tamén indica as competencias que han de ser traballadas con eses elementos curriculares. Desta forma, orienta na metodoloxía e actividades que se deben desenvolver. O profesorado debe concretar esas actividades tendo en conta as características do alumnado que forma o grupo, coa finalidade de favorecer que se creen dinámicas que poñan o alumnado en situación de traballo e aprendizaxe, que eviten comportamentos contra a boa convivencia do grupo e que traballen a igualdade, o respecto, a tolerancia e o compañeirismo.

O traballo realizado na clase pode e debe ser empregado para avaliar o alumnado e a práctica docente, converténdose desta forma nun mecanismo de mellora da aprendizaxe do alumnado e das actividades deseñadas. Resulta esencial o coñecemento previo dos criterios de corrección correspondentes aos instrumentos de avaliación empregados para a avaliación das aprendizaxes do alumnado. A interiorización deses criterios por parte do alumnado é un elemento de mellora na súa avaliación, polo que modelos de avaliación entre iguais reforzan esta interiorización.

No caso de alumnado NEAE, debe apostarse prioritariamente pola realización das mesmas actividades ca o resto do grupo, e adaptar, se fose necesario, os instrumentos de avaliación. Con todo isto, formulouse un modelo de programación de aula e de deseño de actividades e, finalmente, unha folla resumo para levar a aula.

Agradecementos

Gustaríame finalizar este artigo mostrando o meu agradecemento ás miñas compañeiras inspectoras María Ángeles Aramburu Núñez, Yolanda Cadórniga Díaz e María Adoración de la Fuente Fernández, así como ás mestras Rosa Fiel Paz, Laura Lorenzo Diz e ao mestre Alfonso Mariño Castro, pola súas observacións e propostas de mellora na elaboración deste artigo.