Manuel Torres Vizcaya
Inspector de Educación
mtvizcaya@edu.xunta.es

Haec decies repetita placebit.
Horacio, Ars poetica, 365

1. Internet como ferramenta senlleira e ambivalente

Sen ánimo de pretender ser exhaustivos, podemos definir as tecnoloxías da información e da comunicación como o conxunto de tecnoloxías desenvolvidas desde os avances da informática e as telecomunicacións para xestionar o acceso á información, a súa produción e tratamento. O ordenador e Internet son os buques insignia deste novo paradigma tecnolóxico que tantos cambios ten producido no ámbito social, económico, cultural e, por suposto, educativo.

A política educativa e a normativa vixente, cal vasos comunicantes, navegan acotío de empopada e por inercias moi peculiares, como xa suxerimos noutra ocasión (“O fracasado carácter global da educación. Apuntamentos para unha crítica filosófica da idea e función da educación”, EDUGA. Revista Galega do Ensino, 65/xaneiro-xuño 2013). Así, xa a Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio, de educación (BOE 04/05/2006) sinalaba que, tendo en conta a evolución acelerada da ciencia e da tecnoloxía e o impacto social e na educación, cómpre que a educación se prepare para vivir nunha sociedade do coñecemento. Por outra banda, a Lei orgánica 8/2013, do 9 de decembro, para a mellora da calidade educativa (BOE 10/12/2013) insiste especialmente en tres ámbitos con vistas á transformación do sistema educativo e particularmente un deles é o das tecnoloxías da información e da comunicación. Sinala esta norma que:

As tecnoloxías da información e da comunicación serán unha peza fundamental para producir o cambio metodolóxico que leve a conseguir o obxectivo de mellora da calidade educativa. Así mesmo, o uso responsable e ordenado destas novas tecnoloxías por parte dos alumnos e alumnas debe estar presente en todo o sistema educativo. As tecnoloxías da información e a comunicación serán tamén unha ferramenta clave na formación do profesorado e na aprendizaxe dos cidadáns ao longo da vida, ao lles permitir compatibilizar a formación coas obrigas persoais ou laborais e, así mesmo, serano na xestión dos procesos. Unha vez valoradas experiencias anteriores, é imprescindible que o modelo de dixitalización da escola polo que se opte resulte economicamente sustentable e que se centre na creación dun ecosistema dixital de ámbito nacional que permita o normal desenvolvemento das opcións de cada Administración educativa.

No eido máis doméstico, o Decreto 86/2015, do 25 de xuño, polo que se establece o currículo da educación secundaria obrigatoria e do bacharelato na Comunidade Autónoma de Galicia (DOG 29/06/2015) asenta como unha competencia clave do currículo a competencia dixital. Ao tempo, as tecnoloxías da información e da comunicación traballaranse en todas as materias, sen prexuízo do seu tratamento específico nalgunhas das materias de cada etapa. Desde o punto de vista máis técnico e pedagóxico, conságrase o uso e a integración das tecnoloxías da información e da comunicación na aula, como recurso metodolóxico eficaz para desenvolver as tarefas de ensino e aprendizaxe.

Tanto o Decreto 105/2014, do 4 de setembro, polo que se establece o currículo da educación primaria na Comunidade Autónoma de Galicia (DOG 09/09/2014) como o Decreto 86/2015, do 25 de xuño, polo que se establece o currículo da educación secundaria obrigatoria e do bacharelato manteñen a mesma valoración e redacción en canto ao proxecto de educación dixital dos centros (artigo 19 no decreto de primaria e 39 no de secundaria). A Administración quere primar de xeito regrado unha educación dixital (art. 39):

1. A consellería con competencias en materia de educación promoverá o uso das tecnoloxías da información e da comunicación na aula como medio didáctico apropiado e valioso para desenvolver as tarefas de ensino e aprendizaxe.

2. Os contornos virtuais de aprendizaxe que se empreguen nos centros docentes sostidos con fondos públicos facilitarán a aplicación de plans educativos específicos, deseñados polos centros docentes para a consecución de obxectivos concretos do currículo, e deberán contribuír á extensión do concepto de aula no tempo e no espazo.

3. A consellería con competencias en materia de educación ofrecerá plataformas dixitais e tecnolóxicas de acceso para toda a comunidade educativa, que poderán incorporar recursos didácticos achegados polas administracións educativas e outros axentes para o seu uso compartido.

4. Os centros docentes que desenvolvan o currículo nun contorno dixital deberán establecer un proxecto de educación dixital que formará parte do seu proxecto educativo e deberá contar coa aprobación da consellería con competencias en materia de educación, segundo o procedemento que se estableza.

Por certo que sorprende abondo o uso xeneralizado e fácil do termo “cultura dixital”. A Lei orgánica 8/2013 (art. 111 bis) fala de “cultura dixital na aula” e a nosa normativa galega sobre o currículo destaca a “educación dixital” como un vértice necesario do progreso. Quizais ao apelido dixital lle suceda, como refería con agudeza Heidegger, o mesmo que ao de “filosofía cristiá”: “é un ferro de madeira e un malentendido” (M. Heidegger, 2003: 17). En principio, todos sabemos, cando falamos de cultura grega, por exemplo, ao que nos referimos: aos modelos cognitivos, ideas e producións elaboradas polos gregos. Poderiamos dar como boa a definición clásica de Tylor: “a cultura ou civilización, en sentido etnográfico amplo, é aquel todo complexo que inclúe o coñecemento, as crenzas, a arte, a moral, o dereito, os costumes e calquera outro hábito e capacidade adquiridos polo home en canto membro da sociedade” (J. S. Kahn, 1975: 29). Pero hoxe, sen dúbida, imos moito máis aló da metáfora ciceroniana da cultura animi ao mesturar acriticamente a cultura con outros soportes. A cultura dixital inclúe, nunha sorte de sinerxía algo exasperada, o clásico patrimonio cultural e os seus soportes e aplicacións a partir das TIC. É dicir, a chamada cultura dixital é unha amálgama de contidos culturais e medios técnicos. E, desde logo, será necesario ter moi presente o aspecto nada desprezable nin marxinal da comercialización e os intereses económicos como bandeira permanente. Baste esta pequena reflexión para dimensionar un fenómeno preocupante na educación, a saber: a modernización acrítica da súa marcha e programa. En todo caso, só queremos poñer de manifesto que a cultura dixital ofrece, cando menos, tantas tebras como luces, aínda que algúns —con mando en norma— parezan vendidos á máis vulgar modernización.

Desde este contexto, a nosa reflexión irá especificamente dedicada a valorar e reflexionar sobre o papel que Internet está desempeñando no ensino. Desde o ámbito estritamente educativo e desde o uso habitual, resulta demostrado que Internet é unha gran ferramenta para buscar información e como potente recurso pode considerarse como un uso pedagoxicamente regulado que nos conduce a entendela como algo imprescindible e, desde logo, útil pero, ao mesmo tempo, como algo problemático nas súas consecuencias. Así, as institucións internacionais veñen concluír que a educación como valor en si mesmo non mellora necesariamente sen máis co concurso das novas tecnoloxías. Un problema que cómpre destacar —e non menor— reside en que o uso de Internet na educación non correu paralelo a un cambio real da metodoloxía, polo que se emprega Internet en xeral, poderiamos dicir, baixo o vetusto manto do modelo clásico de ensinanza na súa peor versión. Hai xa máis dunha década escoitábase con forza a queixa de que os docentes seguían mantendo o paradigma expositivo ou sinxelamente transmisor ao utilizar as TIC na aula como recurso no canto de innovar decididamente e implantar practicamente modelos que acheguen innovación, gardando un fino equilibrio entre os “contidos” e o uso das ferramentas. Se xa a educación estaba nunha encrucillada, Internet veu potenciar e multiplicar os efectos dos defectos detectados décadas antes. O problema agudízase porque agora estamos inmersos cuns “clientes” que son enteiramente nativos dixitais, o cal debe supoñer, ademais dun extra de sabedoría tecnolóxica, fundamentalmente un cambio no enfoque das ferramentas e tamén, decisivamente, un cambio de mentalidade con respecto ao concepto mesmo de ensino.

A comezos dos anos oitenta do século pasado, publícase un libro que xa parece gozar do selo de clásico en asuntos de sociedade da información e futuribles. Estámonos referindo ao libro La tercera ola de Alvin Toffler. Crea o concepto de onda como un conglomerado de consecuencias provenientes de cambios moi significativos no seo das civilizacións. Define e delimita a fase agrícola, a industrial e a da información. A introdución dos ordenadores nas nosas vidas cotiás como obxecto de uso habitual leva, segundo Toffler, o home ao limiar dunha vida verdadeiramente libre e humana, achegando semellanza e igualación entre os seres humanos. A informática achega ese igualitarismo ao poñer a información ao alcance de todo o mundo, por exemplo, en Internet. Ao mesmo tempo, este carácter homoxeneizador vese complementado pola particularidade que supón o acceso e a elección de cada individuo á propia información. Cada persoa podería, deste xeito, construír o seu propio universo cultural cos retallos e fragmentos daquilo que recupera do saber á súa disposición e, co aforro de tempo e a rapidez, o home podería gozar de máis tempo libre. En fin, o proposto por Toffler, sen deixar ao carón a súa indubidable orixinalidade, representa un irenismo bastante cándido que, desde logo, á altura dos tempos que corren parece abondo elemental. Noutro extremo temos a autores como Alain Finkielkraut como exemplo de dura crítica dos poderes de Internet (Cfr. A. Finkielkraut e P. Soriano (2006), Internet, el éxtasis inquietante).

Unha consecuencia evidente da descoordinación ou dislocación do saber, consistente en navegar de empopada polo acervo de coñecementos sen rumbo fixo, o vagabundear sen paliativos, é a extracción dun obnubilante zume que vigoriza só perecedoiramente. O saber, a súa procura, aínda que sexa cegamente, produce un efecto inelutable de descomposición de informacións, pero o realmente decisivo é que o movemento paralelo de composición, de xuntura, asimilación e estruturación do gañado dificilmente se produce. Naturalmente, é o déficit típico da dixitalización do saber; non hai construción porque isto supoñería a existencia dun leitmotiv, dun fío condutor que dote de coherencia e consistencia o gañado. Pequenas teselas illadas que conforman a segura aparencia dun saber, a miúdo impactante e atractivo socialmente, que representa, con todo, o cumio e o paradoxo do saber. A cultura, por usar unha expresión moi gráfica, do “recorta e pega” é a consecuencia visible deste proceso dislocador e impón a súa ditadura por todas as partes. Apenas hai espazo para a reflexión, para a procura de conexións esenciais e transcendentais, unicamente para a conquista de meros vínculos superficiais que crean unha falsa aparencia de coherencia.

O tempo perdido no cotián lecer de navegar pola rede produce, en ocasións, o espellismo dunha especialización que se creba, con todo, cando se evidencia o carácter particular e fragmentario, sen conexión con saber ningún. Seica eses proxectos sociais, as redes sociais e os blogs substituirán definitivamente os “manuais” máis elementais de ensino da vida. A necesidade, a falsa necesidade de estar comunicado en todo momento produce efectivamente un angosto e case impracticable camiño cara a si mesmo, cara á construción temperada e reflexiva da personalidade. Xunto a iso atópase o estendido fenómeno da intoxicación da información. Esa imaxe, que se proxecta se cadra hiperdemocrática e igualitarista, que nos traslada Internet non é máis ca un estreito e vacuo espellismo que, no fondo, revela o proceso contrario, a saber: o acrecentamento das distancias reais entre as persoas, culturalmente falando. Poderiamos dicir que o que ten unha preparación previa tira un gran rendemento de Internet, pero o que carece dunha mínima formación, que utiliza a ferramenta como un simple divertimento, non acrecenta a súa formación senón, como moito, a súa diversión. A construción estruturada do saber crece co emprego de Internet xeometricamente no que conta con fundamentos e, en cambio, no que carece deses alicerces crece aritmeticamente ou, se acaso, decrece en canto a coherencia. Utilizando metáforas orteguianas, poderiamos dicir que con Internet o saber se fai, en xeral, máis centrífugo e invertebrado.

A nosa sociedade dixital, dalgunha forma, retrotráenos rachando o tempo, a gustos, quizais retrogustos, máis vetustos, como o paradoxo ou dilema de merecida sona do asno de Buridán. Atribúeselle a seguidores de Juan Buridán, alá polo afastado século XIV, a satirización de certas posturas deterministas a través da enunciación do seguinte paradoxo: un asno que tivese equidistantes dous feixes de feo exactamente iguais non mostraría preferencia por ningún e seguramente morrería de fame. Este paradoxo vén incidir con graza na dificultade do problema do libre albedrío; neste caso, se non hai preferencia, non pode haber elección. O asno sitúanos ante unha indecisión pouco cualificada na medida en que a resolución non lle chega, obviamente, por falta de reflexión. Xa Aristóteles no De caelo formula algo moi similar pero en clave gastronómica máis refinada: “o que padece terriblemente de fame e sede, pero que dista o mesmo dos alimentos e das bebidas, este, en efecto, dise que forzosamente permanecerá quedo” (295b, 32-34).

Pois ben, que forma podería dicirse que reviste hoxe o paradoxo do asno de Buridán? Seguramente podemos situalo xenericamente no terreo dixital e cibernético. A contradición do asno remítenos á quietude ou indecisión motivada pola intoxicación de información. Ante a inxente cantidade de información que hai na rede prodúcese a navegación aleatoria, que non sabe en que centrarse nin en que profundar. A información estaría, poderiamos dicir entón, equidistante do cibernauta e produciría un vagar sen rumbo que orixina e alenta un saber aleatorio e invertebrado, e que finalmente nos catapulta cara a unha ignorancia realmente estrutural do ser humano. En efecto, para que poida darse unha elección, precísanse razóns que a sustenten, que deben emanar dunha criterioloxía previa, dunha cartografía máis ou menos ordenada de argumentos. Semellante cartografía faise máis necesaria no caso de Buridán xa que a decisión ha de erixirse diante de dous elementos perfectamente simétricos e, polo tanto, baseados na mesma racionalidade concreta. Aquí é onde o criterio debe decidir, supostamente de forma argumentada, cal ha de ser a elección final. Traslademos este caso ao mundo xenérico de Internet: o vagar sen rumbo preciso nun océano de informacións. Se falta, como parece ser moi frecuente, o criterio de elección, a procura de concrecións provenientes de decisións racionais previas, estamos decididamente ante náufragos nun mundo dixital, abatidos constantemente por ondas vívidas, que representan o paradigma do efémero e irrepetible. Xa ten sentenciado con enorme acerto o recentemente desaparecido mestre Umberto Eco que "o gran problema da escola de hoxe é como ensinar a filtrar a información de Internet”. Recomendamos, neste preciso sentido, a reflexión que o mestre italiano dedicou con sorna, sagacidade, retranca e escepticismo ás novas tecnoloxías nese libro póstumo que recolle artigos xornalísticos dos últimos anos e que leva este sintomático título: De la estupidez a la locura: como vivir en un mundo sin rumbo.

2. Oralidade, memoria e esquecemento

O fondo último e nutricio desta auténtica xungla de informacións seica poida atoparse no papel que xogou historicamente para a cultura a oralidade e a memoria. É sabido que, no rico mundo da mitoloxía grega, Lete (esquecemento ou ocultación) é un dos ríos do Hades. Ao final da República (Libro X, 614b-621d), Platón conta que os mortos chegan á «Chaira de Lete», beben da auga do esquecemento e se reencarnan de novo. Relata que:

Despois de que pasaron tamén as demais [almas], marcharon todos cara á planicie do Esquecemento, a través dunha calor terrible e abafante. En efecto, a planicie estaba deserta de árbores e de canto crece da terra. Chegada a tarde, acamparon á beira do río da Desatención, cuxas augas ningunha vasilla pode retelas. Todas as almas estaban obrigadas a beber unha medida de auga pero a algunhas non as preservaba a súa sabedoría de beber máis aló da medida e así, tras beber, esquecíanse de todo. (621a-b)

En suma, na chaira deserta do esquecemento, acampaban á beira do río da desatención onde as almas que bebían máis dunha medida de auga esquecían todo. Pero tamén na mitoloxía toma carta de natureza Mnemósine, deusa da memoria. O nome desta divindade parece proceder dun dos ríos que atravesaba o Hades, oposto a Lete. Se as almas dos defuntos bebían do Lete para non lembrar as súas vidas anteriores, os iniciados facíano do río Mnemósine, co que lembraban todo e alcanzaban a omnisciencia. Desta forma, memoria e esquecemento forman o anverso e o reverso dunha mesma moeda; aquí poñeremos esa moeda en relación coa oralidade e a escritura e, ao cabo, con Internet e o seu uso educativo.

Walter J. Ong no seu libro Oralidad y escritura. Tecnologías de a palabra trata con profusión o asunto da oralidade e a escritura. É evidente que a escritura, pola súa mesma raizame e estrutura, nunca pode prescindir da oralidade. Ong distingue entre oralidade primaria (a que carece de todo coñecemento da escritura ou a impresión) e oralidade secundaria, a da actual cultura da alta tecnoloxía, na cal se mantén unha “nova oralidade”, polo teléfono, a radio, a televisión e outros medios que dependen da escritura e a impresión (Cfr. Walter J. Ong, 2006: 209). A lingua falada é un sistema primario mentres que a escritura é secundaria, ou sexa, a oralidade pode existir sen ningunha escritura pero non á inversa. A influencia do estudo como mecanismo de manexo do saber, polo menos desde a imprenta, provocou unha auténtica ditadura da escritura na nosa sociedade. Coa oralidade adquiríase e internalizábase a sabedoría pero non había estudo en canto tal, isto é, un corpus organizado de coñecemento á disposición do interesado, fronte ao estudo e a lectura que son actividades preferentemente individuais e solitarias. Parece, ademais, demostrado que a oralidade primaria leva parello o fomento dunha personalidade máis comunitaria e exteriorizada, menos introspectiva e máis dirixida ao colectivo. A oralidade secundaria propicia, doutra banda, un cambio transcendental do son ao imperio do espazo visual; por iso é polo que Ong afirma con rotundidade que “máis que calquera outra invención particular, a escritura transformou a conciencia humana” (Walter J. Ong, 2006: 81). Desde este punto de vista, a relación entre a Grecia homérica e a filosofía posterior é unha relación refractaria e ata antagónica. Como veremos, Platón no Fedro e na Carta VII expresa con meridiana claridade as súas reservas acerca dos beneficios e calidades da escritura, como sistema mecánico de procesar o coñecemento e destrutor da memoria. O paradoxo aparente é que para amosar esas debilidades e defectos é necesario recorrer á propia escritura. A oralidade secundaria actual, a do teléfono, a radio, a televisión, a electrónica é, por unha banda, similar en certos aspectos á antiga, pero, por outra, trátase dunha oralidade máis deliberada e formal, baseada no uso do impreso. Vexamos isto cun pouco máis de calma desde a sempre interesante e frutífera perspectiva platónica.

Hai dous lugares clásicos nos que Platón nos amosa con claridade a súa opinión sobre a escritura, a saber, Fedro (274-277) e Carta VII (340-344). No Fedro deixa claro que a escritura nin aumenta a sabedoría nin fomenta a memoria humana (274 b-275 d), utilizando o soado relato ou mito da orixe da escritura. Entre os descubrimentos do deus-inventor Theuth (os números, o cálculo, a xeometría, a astronomía) está a escritura. Theuth ten que xustificar os seus inventos ante o deus-rei Thamus, que representa a Ammon, rei dos deuses, rei dos reis e deus dos deuses e para ilustrar a utilidade da escritura comenta o seguinte:

Pero, cando chegaron ao das letras, dixo Theuth: «Este coñecemento, oh rei, fará máis sabios os exipcios e máis memoriosos, pois inventouse como un fármaco da memoria e da sabedoría.» Pero el díxolle: «¡Oh artificiosísimo Theuth! A uns élles dado crear arte, a outros xulgar que de dano ou proveito ofrece para os que pretenden facer uso del. E agora ti, precisamente, pai que es das letras, por apego a elas, atribúeslles poderes contrarios aos que teñen. Porque é esquecemento o que producirán nas almas de quen as aprendan, ao descoidar a memoria, xa que, fiándose do escrito, chegarán ao recordo desde fóra, a través de caracteres alleos, non desde dentro, desde eles mesmos e por si mesmos. Non é, pois, un fármaco da memoria o que achaches, senón un simple recordatorio. Aparencia de sabedoría é o que lles proporcionas aos teus alumnos, que non verdade. Porque por oíren moitas cousas sen aprendelas, parecerá que teñen moitos coñecementos, e serán, ao contrario, na maioría dos casos, totalmente ignorantes e difíciles, ademais, de tratar porque acabaron por converterse en sabios aparentes en lugar de sabios de verdade»” (274 e 275 b).

Máis adiante sinala Platón que o escrito non pode axudarse nin defenderse a si mesmo e sempre precisa, ante as eventuais críticas, o auxilio do autor do escrito (275 d-e). Para Platón é evidente a superioridade da oralidade porque o discurso oral é vivo e animado, escríbese na alma e non noutros soportes alleos ao home e é capaz de defenderse (276 a-b). O escrito representa un xogo fronte á seriedade da oralidade (276 b-277 a). Aínda que Platón cualifica o seu discurso de mithologein, de narrar ou contar (República, II, 376 d-e, VI, 501 e) e, nese sentido, de texto escrito, vén ultimamente testemuñar o seu compromiso firme coa oralidade dialéctica e a súa seriedade. Fronte ao “mitoloxizar” está a seriedade da arte dialéctica, a claridade e a perfección:

-SÓC. Pero o que sabe que no discurso escrito sobre calquera tema hai, necesariamente, un moito de xogo, e que nunca discurso ningún, medido ou sen medir, merecería demasiado o empeño de ser escrito nin de ser pronunciado tal como fan os rapsodos, sen criterio nin explicación ningunha, e unicamente para persuadir, e que, de feito, os mellores deles chegaron a converterse en recordatorio do que xa o sabe; e en cambio cre, efectivamente, que naqueles que serven de ensino, e que se pronuncian para aprender —escritos, realmente, na alma— e que, ademais, tratan de cousas xustas, belas e boas, quen cre, digo, que nestes só hai realidade, perfección e algo digno de esforzo e que a tales discursos se lles debe  dar nome coma se fosen lexítimos fillos —en primeiro lugar o que leva dentro del e que está como orixinado por el, despois, todos os fillos ou irmáns deste que, ao mesmo tempo, enraizaron segundo os seus merecementos nas almas doutros, deixando que os demais discursos se vaian en boa hora; un home así, Fedro, é tal cal, probablemente, eu e ti desexariamos que ti e eu chegásemos a ser (277 d-278 b).

Xa que logo, a peculiaridade e perfección do filósofo só pode alongarse e desenvolverse por medio dunha enriquecedora e flexible oralidade (278 b-e). Estas ideas do Fedro teñen o seu parangón no chamado excursus da Carta VII, onde insiste en que as cousas máis decisivas e importantes deben ser confiadas á oralidade. Así os sinala neste coñecida pasaxe:

En todo caso, polo menos podo dicir o seguinte á mantenta de todos os que escribiron e escribirán e pretenden ser competentes nas materias polas que eu me intereso, ou porque recibiron os meus ensinos ou doutros ou porque o descubriron persoalmente: na miña opinión, é imposible que comprendan nada da materia. Desde logo, non hai nin haberá nunca unha obra miña que trate destes temas (341 b- c).

Interesa resaltar que a posición de Platón é realmente complexa e ata aparentemente contraditoria; por unha banda, privilexia sen ambaxes a oralidade e, por outra, deixa un legado de escritos. Estes escritos, os diálogos, con todo, achéganse á oralidade dialéctica, reproducen de forma fiel o tránsito do discurso oral, polo tanto, non sería unha contradición que Platón deixe “escritos”. Agora ben, hai que ter presente, como xa se dixo arriba, que sobre os temas importantes, di Platón que “desde logo, non hai nin haberá nunca unha obra miña que trate destes temas” (341 b-c), isto é, o seu pensamento sobre os temas decisivos e transcendentais non quedará recollido nun discurso escrito.

O propio Aristóteles insiste nesta tese ao falar de “doutrinas non escritas” do seu mestre Platón (Física, IV, 209 b). Os estudosos distinguiron de forma escolar entre un Platón esotérico e outro exotérico. Isto último fai referencia aos escritos dirixidos ao exterior, para o público en xeral, poderiamos dicir, por diferencialo dos esotéricos, que Platón reservaba ao círculo restrinxido de alumnos no interior da Academia. As obras que conservamos serían as exotéricas, as divulgativas, mentres que as esotéricas, as consagradas e reservadas para a oralidade estarían limitadas para os iniciados, para aqueles que superasen con folgura a dura aprendizaxe á que se refire Platón na República (VI e VII, passim) e nas Leis (XII, desde 960 b). É evidente que para Platón a diferenza entre dentro e fóra é unha diferenza que vai máis aló da cuestión simplemente formal ou expositiva e se refire ao contido do comunicado. Por outra banda, distinto é o caso de Aristóteles que divide as súas obras en esotéricas ou acroamáticas, e exotéricas, enfatizando o feito formal da comunicación e a dificultade do exposto. Así, os especialistas admiten xeralmente que a distinción se basea en Aristóteles na forma e métodos expositivos. A diferenza de Platón, do que só coñecemos as obras exotéricas, en Aristóteles, ao contrario, só coñecemos as esotéricas, as que poderían ser as notas e apuntamentos das leccións que o mestre daba no Liceo para un círculo restrinxido de alumnos, mentres que as exotéricas se perderon. O esoterismo de Platón remítenos, entón, a unhas interesantes doutrinas non escritas (ágrapha dógmata) que consciente e voluntariamente non se escribiron porque a súa propia índole é renitente, cando non allea, á textualidade escrita.

3. A ensinanza da memoria: “amnesia planificada”?

Que ensino, a partir de Platón, podemos extraer para a nosa puxante e ata por momentos lustrosa e refulxente cibercultura? Pode sorprender que, tendo en conta o tempo transcorrido desde a época platónica, intentemos pensar que se nos pode ofrecer algo: “a maioría das persoas sorpréndense, e moitas moléstanse, ao pescudar que, en esencia, as mesmas obxeccións comunmente impugnadas hoxe en día contra as computadoras foron dirixidas por Platón contra a escritura, no Fedro (274-277) e na Sétima carta […] A escritura é pasiva; fóra do devandito contexto, nun mundo irreal artificial... igual ca as computadoras” (Walter J. Ong, 2006: 82). A oralidade para Platón era garante do ensino verdadeiro porque, como sabemos, a escritura remítenos ao descoido como norma habitual de comportamento e atrofia de forma case permanente a memoria. Por unha banda, é evidente como expresa maxistralmente G. Steiner, que “a eliminación da memoria na escolarización actual é unha desastrosa estupidez. A conciencia está tirando pola borda o seu lastre vital” (G. Steiner, 2004: cap.1). As novas tecnoloxías ofrecen unha dobre faciana, un bifrontismo rico e interesante; en certo sentido vémonos remitidos á oralidade flexible que revisa, recrea e modula continuamente o dito pero, desde outra óptica, arrástrannos a un analfabetismo funcional que fere de gravidade a memoria, provocando unhas sabedorías liviás e eslamiadas. Con agudeza expresa esa dobre face Steiner:

Unha cousa fascinante é que os medios interactivos, susceptibles de corrección e interrupción, dos procesadores de textos, as textualidades electrónicas de Internet e a rede, equivalen talvez a unha volta —o que Vico denominaría un ricorso— á oralidade. Os textos en pantalla son, en certo sentido, provisionais e abertos. Estas condicións poden quizais restablecer os factores do auténtico ensino tal como Sócrates o cultivou e como Platón o puxo en forma dialogada. Ao mesmo tempo, no entanto, o alfabetismo electrónico, coa súa ilimitada capacidade de almacenamento e procura de información, coas súas bases de datos, incide negativamente na memoria (G. Steiner, 2004: cap.1).

En certo sentido, as ferramentas informáticas e especialmente Internet amosan unha virtualidade clara, a saber: a capacidade de interactuar de xeito moi eminente e en formas diversas e practicamente sen barreiras temporais precisas, pero, ao tempo, amosan certos límites infranqueables. Así as cousas, pode entenderse que “a pantalla pode ensinar, examinar, demostrar, interactuar cunha precisión, unha claridade e unha paciencia superiores ás dun instrutor humano. Os seus recursos pódense difundir e obter a vontade. Non coñece o prexuízo nin a fatiga. Pola súa vez, o aprendiz pode preguntar, obxectar, replicar, nunha dialéctica cuxo valor pedagóxico talvez chegue a superar o do discurso falado” (G. Steiner, 2004: Epílogo).

Un dos elementos basais destas ferramentas é a súa especial incidencia no papel e función que a memoria viña tradicionalmente desenvolvendo. A memoria como recurso, primeiro, característico e esencial do ser humano e, logo, como elemento crucial no eido do ensino, sae ferido, case que mortalmente. En criticar o papel actual da memoria nos sistemas educativos afánanse moitos intelectuais, desde José Antonio Marina a Steiner. Declara este último sen ambaxes que “estou anoxado pola educación escolar de hoxe, que é unha fábrica de incultos e que non respecta a memoria. E que non fai nada para que os nenos aprendan as cousas de memoria. O poema que vive en nós vive connosco, cambia coma nós, e ten que ver cunha función moito máis profunda ca a do cerebro. Representa a sensibilidade, a personalidade” (George Steiner: “Estamos matando os soños dos nosos nenos”. Entrevista en El País). A súa tese fundamental sobre a educación pode resumirse en que a crise da educación é esencialmente unha crise de memoria, acentuada polo ruído circundante que impide un auténtico e fecundo silencio como ferramenta de construción do coñecemento. “O vigor da memoria —sinala— só pode sosterse alí onde hai silencio, o silencio tan explícito no retrato de Chardin. Aprender de memoria, transcribir fielmente, ler de verdade, significa estar en silencio e no interior do silencio. Na sociedade occidental de hoxe, esta orde de silencio tende a converterse nun luxo” (G. Steiner, 1997, 39). No seu instrutivo texto, moi recomendable para os docentes, La  lecciones de los maestros, comenta como “en xeral: o que sabemos de memoria madurará e desenvolverase connosco. O texto memorizado interrelaciónase coa nosa existencia temporal modificando as nosas experiencias e sendo dialecticamente modificados por elas. Canto máis fortes sexan os músculos da memoria, mellor protexido está o noso ser integral” (G. Steiner, 2004: 38).

O asunto do silencio, especialmente nestes tempos, non debe entenderse precisamente como unha anécdota colorista ou algo secundario. Na nosa sociedade, dominada polas diversas tecnoloxías, existen moitos ruídos de fondo que impiden escoitar, estar á escoita doutros asuntos realmente importantes. Non se trata de ser un místico inmerso nunha poética do silencio ao xeito de san Xoán da Cruz ou un tenaz asceta senón de buscar elementos que nos permitan mirarnos desde dentro. O propio Steiner dedica un volume enteiro a un suxestivo ensaio sobre Lenguaje y silencio: ensayos sobre la literatura, el lenguaje y el ser inhumano, onde, analizando diversos avatares históricos da linguaxe e a súas consecuencias, vén reivindicar como un mandato case dogmático o uso do silencio como catarse cara a un mesmo. Desde o silencio meditado é, desde logo, máis fácil crear ou articular pensamentos ca desde a azueira de fondo omnipresente nas actividades que a vida nos impón. Heidegger, por exemplo, tamén valoraba a importancia do silencio ata establecer, por así dicir, unha especie de selo para definilo. Así fala na súa obra Contribuciones a la filosofía (Del acontecemento) da sixética como actitude meditativa para, desde a escoita activa, poder percibir axeitadamente a silenciosa voz do ser cara a poder dicir con sentido despois (Cfr. parágrafo 37 e 38). E é que quizais, como dicía Zaratustra, “as palabras máis silenciosas son as que traen a tempestade. Pensamentos que camiñan con pés de pomba dirixen o mundo” (Así habló Zaratustra, II, final). O noso alumnado ten ao redor unha serie de rebumbios de sintonías, unha especie de xordo balbordo omnipresente que absorbe a meirande parte da súa atención e que impide focalizar o interese en aspectos máis íntimos e humanos. Pois ben, no noso ensino cumpriría ter moi claro que xunto á restauración do valor da memoria deberiamos tamén evitar que eses aborrecibles ruídos constantes que todos padecemos afundan os discentes (e os docentes!) en mares lixeiros con peixes dubidosos e supostas fermosas cántigas de sereas.

No escrito de Steiner xunto á profesora francesa Cécile Ladjali, Elogio de la transmisión, sinala con gravidade que, ao non exercitar a memoria, “a nosa escolaridade, hoxe, é unha amnesia planificada” (G. Steiner, G e C. Ladjali, (2016): 79). Desta forma, estamos a obviar que a memoria “constitúe, pois, unha das grandes posibilidades da liberdade, da resistencia” (G. Steiner, G e C. Ladjali, (2016): 78). José Antonio Marina tamén se declara nun sentido moi similar nunha entrevista:

Internet potencia a multitarefa, pero tamén, a longo prazo, vai en detrimento da memoria. Agora os mozos manexan moi ben a información, pero acórdanse logo de moi poucas cousas. Moitos dos meus alumnos están absolutamente convencidos de que non fai falta aprender cousas que se poden atopar en Internet, e iso é falso. Só podemos aproveitar o que hai en Internet a partir da nosa memoria persoal, e a educación é, fundamentalmente, a construción da memoria persoal.

E, por suposto, o seu célebre apotegma que non necesita comentario ningún: “Un burro conectado a Internet segue sendo un burro”. Acúsase o sistema educativo de ser tradicionalmente memorístico pero, desde logo, é un feito incontestable, se a intención do sistema é fortalecer a memoria,  que é un redondo e sonoro fracaso porque resulta evidente que o alumnado cada vez lembra menos cousas. Codificar, almacenar e recuperar son os tres movementos esenciais e solidarios da memoria. Podemos perdernos creando grandes taxonomías de memorias, pero o realmente decisivo é que o binomio memoria e aprendizaxe perfila axeitadamente dous elementos indisociables de seu. De modo máis xenérico, podemos engadirlles a eses dous a percepción como elemento que propicia o necesario contacto co que nos rodea, entendendo que xustamente a través dese proceso nos representamos e construímos a nosa interpretación do mundo, a nosa asumida e asimilada Weltanschauung. Noutro plano, a intelixencia artificial vén establecer de xeito claro como a memoria é a base dunha boa interacción intelixente. Resulta rechamante que desexemos que os ordenadores porten unha gran memoria pero o ordenador humano querémolo case coma unha tabula rasa, conectado a unha sempre dispoñible e postiza memoria externa a xeito de panacea.

Aquela insensata —quizais por mal entendida?— metáfora loxsiana do coñecemento como un marco no que o singularmente decisivo é aprender a sintaxe, o abecedario, o fundamento do sistema e non o contido mesmo, esta metáfora, dicimos, trouxo —a ninguén se lle escapa— graves consecuencias para o ensino que hoxe xa están sendo padecidas nos propios centros educativos. En verdade, forma parte dun movemento global de facer lúdico o ensino e o estudo, que se empeña en reducilo case todo á amable tarefa de buscar alianzas e empatías varias. As consecuencias deste movemento, penso desde o insultante adelgazamento dos currículos ata a galopante falta de rigor nos contidos, aderezado polos pedagogos da cousa, fanse sentir hoxe de forma manifesta, por exemplo, na preparación —moi escasa— daqueles que, con maior ou menor ilusión, queren consagrar a súa vida ao ensino.

Neste peculiar caldo de cultivo, Internet na aula veu representar un exemplar bálsamo para continuar e perfeccionar ese ensino como xogo. Desta sorte, Internet na aula simboliza con rango case de lei, entón, o carácter lúdico do ensino por antonomasia. E, desde logo, non hai que cargar inmisericorde contra a ferramenta en si porque tamén é evidente que alberga multitude de vantaxes e representa unha revolución no terreo do coñecemento e a investigación. Se o seu uso se limitase ao actual, parece lóxico, estariamos condenando irremisiblemente o alumnado ao máis cruel esquecemento e ao coñecemento disperso e anárquico na difícil construción da persoa como tal. Non esquezamos, como ás veces se fai, que a educación en tanto en canto paideia é máis ca unha mera transmisión e acumulación de coñecementos pero, ao mesmo tempo, sen eles atoparémonos navegando nun baleiro sen sentido a piques do afundimento. E aquí é onde nos atopamos de bruzos coas grandes sentenzas, desde os gurús da pedagoxía ata os esforzados pais, pensando que o estudo non debe ser sacrificio e esforzo senón xogo avelaíño. Sendo lúdico con sentido común non pode renunciar, e levamos moito tempo extraviados nisto, á memoria como reitor, a conxugar os coñecementos para que cada individuo teña nunha correcta e complexa cartografía mental, un mapa da súa vida e de todo o que o rodea e a través da cal poida utilizar Internet como un complemento perfecto.

Aínda que soe anacrónico e obsoleto, recuperar o sentido da paideia grega e do humanismo europeo no seu sentido máis elevado pasa por ser unha solución de certos males estruturais que atenazan a educación. Certos movementos semánticos e de léxico non son, ao noso xuízo, inxenuos e sen consecuencias; por exemplo, os sixilosos cambio de educación a ensino ou de mestre a profesor supoñen permutas profundas respecto do autoentendemento da tarefa de educar no seu sentido máis pleno. Se queremos fuxir con garantías desa “amnesia planificada” que nos ameaza e invade por todas as partes, amparada pola aparentemente amable cachaba de Internet, debemos retomar moi seriamente o papel da memoria no estudante, o valor do esforzo e do estudo e, sobre todo, o rigor intelectual máis elemental para transmitir coñecementos. Ao conseguir isto estaremos en disposición de lles transmitir con eficacia ás xeracións vindeiras a gran versatilidade de Internet como gran revolución do mundo do saber. Aos nativos dixitais non hai que darlles un gran verniz tecnolóxico nin agonialos absurdamente co que xa presuntamente dominan, pero si uns grandes apeiros culturais para que poidan construír un coñecemento serio e rigoroso e así explotar todo o rendemento de Internet con novos folgos. Admítase este símil epistemolóxico botando man de Kant. Segundo o filósofo alemán, "sen sensibilidade ningún obxecto nos sería dado e, sen entendemento, ningún sería pensado. Os pensamentos sen contidos son baleiros; as intuicións sen conceptos son cegas” (I. Kant, 1984: A 51). As intuicións ofrécennos un caos de sensacións que por si mesmas carecen de sentido ata que os conceptos ordenan diversas representacións baixo unha soa común a todas elas. Pois ben, ese caos sensitivo é, mutatis mutandis, como a navegación acrítica por Internet, que de pouco vale se non é unificada e interpretada por un entendemento rigoroso. A nosa tarefa é, dito kantianamente, preparar o entendemento —do alumno— como mecanismo de comprehensión da realidade. Hai que deixar de escudarse nos abstractos sistemas e nas teimudas teorías pedagóxicas de salón para tratar de fornecer o alumno dunha memoria pletórica que, a xeito de sintaxe, lle permita categorizar e daquela comprender dun xeito máis completo o mundo no que vive e, nesa mesma inercia gravitacional, a el mesmo. Que non lle pase á nobre tarefa de educar coa obriga de formar o que dicía Ortega y Gasset da ciencia con respecto ao humano: que se lle escapaba como a auga por un canastrel. E é que se dá o caso, como dicía con grande acerto Kant, de que “a educación é o desenvolvemento no home de toda a perfección da que a súa natureza é capaz”. Consagremos esforzos a esta tarefa por riba de calquera outra consideración, credo, teoría ou cor.

Recentemente, o filósofo francés Michel Serres, na súa obra Darwin, Bonaparte et le Samaritain, fala con intensidade da idade dixital e identifícaa cun “renacemento da humanidade malia os abusos que con ela se cometen”, compara a súa transcendencia coa invención da escritura e da imprenta. Mais desde os apóstolos críticos coa tecnoloxía en xeral, desde Heidegger, Freud ou Finkielkraut ata os defensores dun novo rexurdimento do home como Toffler ou Serres, só nos queda actuar, desde o eido do ensino, con responsabilidade e sendo conscientes das enormes repercusións e consecuencias que unha mala praxe e entendemento pode significar.