Vicente Yáñez González
Profesor de formación profesional, IES Universidade Laboral, Culleredo
vicenteyanhez@edu.xunta.es
Pilar Cabanas Bermúdez
Diplomada en Profesorado de EXB
apilarcabanas52@gmail.com

As sociedades que progresan son as que teñen estima polos logros académicos,
forte espírito crítico e que evitan a obediencia cega a calquera autoridade moral.

Albert Einsting Koch, 1879-1955

1. Introdución

A Estratexia 2020 da Unión Europea[1] resume o marco para a cooperación no ámbito da educación e da formación nesta década, e establece como un dos seus obxectivos estratéxicos facer realidade a aprendizaxe permanente dentro dos países da Unión. As políticas de educación e formación deben permitir que toda a cidadanía, independentemente das circunstancias persoais, sociais e económicas, acade, actualice e desenvolva durante toda a vida tanto as aptitudes profesionais específicas como as competencias clave necesarias para a súa empregabilidade.

A competencia

As definicións de competencia proveñen fundamentalmente do campo da economía e do traballo: "capacidade que permite actuar nun escenario real". “Capacidade individual para emprender actividades que requiren unha planificación, execución e control autónomo” (Federación Alemá de Empresarios de Enxeñería, 1985).
O Marco europeo das cualificacións para a aprendizaxe ao longo da vida[3] (EQF-LLL) describiu a “competencia” desde unha perspectiva educativa laboral como: “expresión do que unha persoa sabe, comprende e é capaz de facer no cume dun proceso de aprendizaxe”.
En España o termo “competencia” foi definido polo Ministerio de Educación no ano 1993 no documento que estableceu as directrices para a reforma das ensinanzas da FP:[2] "Conxunto de coñecementos, habilidades, destrezas e actitudes, adquiridos a través de procesos formativos ou da experiencia laboral, que permiten desempeñar e realizar roles e situacións de traballo requiridos no emprego".

Natureza da competencia

Os expertos técnicos de todos os países participantes no desenvolvemento do EQF-LLL acordaron establecer tres “descritores” clave — os coñecementos, as destrezas e a competencia (knowledge, skill, competence; KSC) — por ser a tipoloxía máis utilizada para describir os “resultados da aprendizaxe” nos sistemas de formación e cualificación xa existentes en Europa, co fin de achegar o concepto de competencia ao ámbito da educación.
Os descritores foron pensados para que abarcasen, tanto as situacións educativas como laborais, contextos académicos ou de formación profesional, educación ou formación inicial e continuada, é dicir, todos os ámbitos nos que se poida producir unha aprendizaxe. Quedaron definidos no anexo I da Recomendación do Parlamento Europeo e do  Consello do 23 de abril de 2008:[3]

"Coñecemento": resultado da asimilación de información grazas á aprendizaxe; acervo de feitos, principios, teorías prácticas relacionadas cun campo de traballo ou estudio concreto; no Marco, os coñecementos descríbense como teóricos ou fácticos.
"Destreza": habilidade para aplicar coñecementos e utilizar técnicas co fin de completar tarefas e resolver problemas; no Marco, as destrezas descríbense como cognitivas (fundadas no uso do pensamento lóxico, intuitivo e creativo) e prácticas (fundadas na destreza manual e no uso de métodos, materiais, ferramentas e instrumentos).
"Competencia": capacidade demostrada para utilizar coñecementos, destrezas e habilidades persoais, sociais e metodolóxicas, en situacións de traballo ou estudo e no desenvolvemento profesional e persoal; no Marco, a competencia descríbese en termos de responsabilidade e autonomía.

A aprendizaxe

A idea de que existen tres formas de aprendizaxes[6] é amplamente compartida no mundo académico: a aprendizaxe formal (a que se dá dentro dun contexto organizado e estruturado), a informal (a actividade diaria da vida laboral), e a non formal (integrada por actividades que non están explicitamente deseñadas para aprender).
Para Eraut[13] a descrición de aprendizaxe informal é pouco útil se se acepta que “a maior parte da aprendizaxe humana non acontece en contextos formais”, e defende a distinción dos ámbitos formal e non formal.

2. Sistema de cualificación e titulación profesional

O EQF-LLL[3] define a “cualificación” como o “resultado formal dun proceso de avaliación e validación que se obtén cando un organismo competente establece que a aprendizaxe dun individuo superou un nivel determinado”.
A Lei orgánica 2002 das cualificacións e da formación profesional[4] crea o Catálogo Nacional de Cualificacións Profesionais[5] e establece que os títulos de formación profesional acreditan a competencia relacionada cunha ou varias “cualificacións” do Catálogo.
Deberiamos lembrar que as cualificacións do Catálogo Nacional, descricións de estándares de competencia susceptibles de emprego e recoñecidos polos sectores produtivos, actúan como referente para acreditar as competencias acadadas pola experiencia laboral ou calquera outro tipo de aprendizaxes non formais.
A partir dos perfís profesionais do Catálogo Nacional de Cualificacións creáronse os títulos de formación profesional. Isto quere dicir que un título e as cualificacións asociadas comparten as mesmas competencias profesionais.

Sistema de cualificación e titulación

3. A avaliación por competencias

Un sistema nacional de cualificacións debe ser fiable, obxectivo e rigoroso. A credibilidade do sistema para empregadores, alumnos, profesionais e profesores depende non só do deseño da cualificación que se outorga senón tamén da efectiva avaliación das capacidades acadadas polo candidato, tanto en procesos de aprendizaxe formais como pola práctica laboral.
O Joint Committed for Standards in Educational Evaluation nos Estados Unidos de América define a avaliación como "un xuízo sistemático sobre o valor ou  mérito dun obxecto, para tomar decisións de mellora".
O avaliador debe ofrecer un plan que lles permita demostrar aos avaliados a súa competencia e, ao mesmo tempo, ditaminar un xuízo xusto na valoración do que sabe e non do que non sabe.

A proba

A palabra proba está xeralmente asociada a contextos xurídicos nos que se achegan documentos e testemuñas para demostrar a inocencia ou culpabilidade do demandado. Ros Ollin e Jenny Tucker^[10] (1997) argumentan que sería un erro entender que o candidato a unha cualificación é culpable de incompetencia ata que non achegue a documentación que a acredita.

Requisitos da proba

As competencias da cualificación ou titulación serán os referentes que o avaliador tomará para establecer os requisitos e elixir o instrumento axeitado, co fin de que o proceso de avaliación sexa eficaz e sinxelo.

Validez

M. O’Grady (1991)[10] indica que o grao das puntuacións dunha proba ou doutras medicións se ateñen a criterios prácticos, é unha decisión do avaliador e reflicte con precisión o nivel individual de competencia.
A proba será válida cando a capacidade que se quere medir e o resultado obtido están relacionados. Isto implica que os instrumentos e os métodos utilizados son fiables e que serven para medir as competencias en calquera campo da aprendizaxe. É impensable dar validez a un exercicio escrito de gramática dunha lingua estranxeira para probar a capacidade de comunicación oral nesa lingua.

Fiabilidade

É a coherencia das puntuacións que obtén a mesma persoa se se reexamina da mesma competencia en diferentes ocasións, de temas equivalentes, agrupados de forma distinta ou baixo condicións de exames diversas segundo M. O’Grady.[10]
Este autor, para perfeccionar o método de avaliación, suxire cinco elementos de xuízo. Xa que non existen criterios de decisión absolutos, utiliza a metodoloxía de Caudill (1990) para tomar decisións a partir de informacións non precisas (toma de decisións difusas):

• Reais: refírense a que as probas presentadas reflictan con precisión as competencias esperadas, e á confianza do avaliador na súa autenticidade.
• Actuais: as aprendizaxes poden estar «actualizadas» ou «obsoletas», o avaliador debe ter isto en conta.
• Relevantes: as probas presentadas gardan relación coa categoría e os requisitos que se supón que representan.
• Suficientes: refírese ao período ou extensión da experiencia no campo avaliado.
• Variados: son as diferentes situacións e contextos nos que se utilizou unha determinada competencia.

Fontes de proba. Instrumentos e métodos

Ros Ollin e Jenny Tucker^[10] (1997) describen dous tipos de probas segundo a fonte de procedencia; por unha banda, as que chaman “indirectas”, que proveñen de aprendizaxes previas ás que unha autoridade académica lles outorgou unha certificación (cualificación, acreditación) ou de aprendizaxes (tácitas) das que dan testemuño documentado terceiras persoas con informes e declaracións; as segundas son as “directas”, que proveñen tanto da observación dos produtos realizados previamente como da actuación nun posto de traballo, laboratorio ou taller dun centro educativo de formación ordinaria, ou de  preguntas orais e exercicios escritos.

Os métodos de avaliación podemos clasificalos en tres tipos:^[14]

- Os exercicios escritos (EE) abranguen exames, cuestionarios de respostas múltiples, exercicios de cálculo, supostos prácticos, realización de debuxos, gráficos e esquemas etc. Utilizámolos para obter probas de coñecementos e destrezas cognitivas. Levan asociada unha lista de criterios de cualificación que normalmente se refiren aos criterios de puntuación das respostas e da resolución dos problemas que se propoñen.

- As táboas de observación (TO) son indicadores secuenciados dos logros da actuación do candidato nun taller, laboratorio, lugar de traballo, con base na observación directa e estruturada do comportamento a partir dos requisitos establecidos e os criterios de realización. Utilizámolas para obter probas de destreza práctica, responsabilidade e autonomía, en función do tipo de escala que se use para valorar os resultados. Tamén estas táboas se poden utilizar para avaliar as aprendizaxes previas, é dicir, a partir dun rexistro documental do que dan testemuño terceiras persoas. Os indicadores e as pautas de análise dos produtos utilizados como instrumentos de proba estarán asociados a unha lista de criterios de cualificación.

- Rexistros e entrevistas: cando se trata de avaliar aspectos da aprendizaxe que non é posible realizar cos instrumentos de avaliación dos apartados anteriores, por exemplo, dunha observación directa elaboramos un rexistro anecdótico (profesorado), da observación indirecta, o caderno da clase ou portfolio (alumnado); as fichas de autoavaliación (coavaliación) e as entrevistas (realizadas polo profesorado) etc.

O resultado de todas estas probas móstranlle ao avaliador unha imaxe ampla da competencia demostrada polo candidato.

4. Título de formación profesional: avaliación da competencia

A competencia profesional que se debe demostrar para obter un título de formación profesional está fundamentada no “resultado de aprendizaxe” (RA) e nos “criterios de avaliación” (CA) do currículo.
Esta forma de describir a competencia crea incertezas entre alumnado e profesorado á hora de deseñar e afrontar un proceso de avaliación. Obriga o avaliador a facer un exercicio de síntese e caracterización en termos de contidos: “coñecementos”, “destrezas cognitivas” e “destrezas prácticas”, asociados aos resultados de aprendizaxe do título; funcionarán como requisitos mínimos e permitirán elixir os instrumentos máis axeitados que nos acheguen  probas válidas e fiables.
As probas de coñecementos poden obterse cun exercicio escrito en calquera das súas formas, no que a persoa aspirante demostrará feitos, principios e teorías prácticas.
As de destrezas cognitivas (habilidades para aplicar coñecementos e utilizar técnicas co fin de completar tarefas e resolver problemas) poden ser recollidas con exercicios escritos fundamentados no uso do pensamento lóxico, intuitivo e creativo.
A destreza práctica pode obterse a partir dunha actividade de operar con equipos reais ou en realidade virtual, baseada no uso de métodos, materiais, ferramentas e instrumentos.

Probas libres para a obtención do título

Teñen por finalidade permitirlles ás persoas alleas ao sistema educativo obter o título de técnico ou de técnico superior de formación profesional (Orde do 5 de abril 2013[8]), demostrando nun proceso de avaliación, e validación, de ser o caso, que acadan os “resultados da aprendizaxe” que o currículo establece.
Os niveis de competencia en coñecementos e destrezas son os mesmos ca os esixidos para un proceso de aprendizaxe formal.
As probas organízanse en dúas partes, a primeira para verificar os coñecementos mínimos esixibles, a segunda para comprobar as destrezas cognitivas e prácticas.

5. Cualificación profesional: acreditación da competencia

Ten por obxecto a obtención dunha cualificación profesional do Catálogo Nacional de Cualificacións Profesionais a partir da experiencia laboral e das aprendizaxes non formais.[9]

Durante os últimos trinta anos, países europeos e americanos con tradición nas ensinanzas por competencias, avanzaron moito nos procedementos da acreditación (Inglaterra, Escocia e Os Estados Unidos de América, Australia, Irlanda, África do Sur). Relacionábana con situacións da vida real e laboral, implicando dalgunha maneira os candidatos no deseño da avaliación das súas aprendizaxes e ofrecéndolles, ao mesmo tempo, a posibilidade de achegar evidencias de competencia das aprendizaxes previas.
En España existen escasos precedentes sobre a “acreditación” das aprendizaxes informais. O artigo 8 da Lei orgánica 5/2002 das cualificacións e da formación profesional abriu a vía pola que, de forma experimental, se inicia o proceso (Proxecto ERA do Ministerio de Educación, 2004), coa publicación do Real decreto 1224/2009 de recoñecemento das competencias profesionais por experiencia laboral, e se establece o procedemento que hoxe en día se aplica.
Nas cualificacións profesionais, o que se avalía é directamente a competencia de responsabilidade e autonomía acadada a través da experiencia laboral. O Catálogo Nacional de Cualificacións descríbeas en termos de “realizacións profesionais” e “criterios de avaliación”.
O proceso de cualificación desenvólvese en tres fases:

Fase de recoñecemento

1. A competencia profesional que se acada coa experiencia laboral pode ser recoñecida a partir dos documentos seguintes:

• a) Certificación da Tesourería Xeral da Seguridade Social, do Instituto Social da Mariña ou da mutualidade á que estivese afiliado.
• b) Contrato de traballo ou certificación da empresa onde acadase a experiencia laboral, na que conste especificamente a duración dos períodos de prestación do contrato, a responsabilidade e a autonomía que exercese nas actividades desenvolvidas e o intervalo de tempo no que realizou as ditas actividades.
• c) Calquera produto realizado, servizo prestado e documentado etc. dos que se poida deducir competencia

Fase de avaliación

Ten por obxecto obter as evidencias que demostren a responsabilidade e autonomía que a cualificación profesional establece. Realizarase analizando toda a documentación achegada.
No caso de precisárense novas probas, son escenarios idóneos a actuación do candidato no posto de traballo, nunha actividade de aula, taller ou laboratorio dun centro educativo. A observación da operación e o resultado do traballo serán suficientes para evidenciar competencia; por exemplo, unha capacidade tan sinxela como “afiar elementos de corte, seguindo os estándares establecidos para máquinas ferramentas por arranque de labra en fabricación mecánica”.
Alison Wolff e Lindsay Mitchel[11] (1991) argumentan que, da observación directa dunha actuación, as evidencias de coñecementos e destrezas cognitivas a miúdo son insuficientes para determinar a competencia nos termos que a “realización profesional” establece, debido fundamentalmente a que:

• As situacións críticas non acontecen nun centro educativo e tampouco podemos esperar que xurdan durante a avaliación que se realiza no centro de traballo.
• Resulta imposible actuar en todas as situacións que a competencia describe.
• Faltan probas para atribuírlle competencia ao aspirante cando nun centro de traballo participa en procesos produtivos conxuntamente con máis persoas.
• Cando todo isto acontece, é necesario realizar “probas complementarias”, que consistirían en preguntas directas ou exercicios escritos.

Fase de acreditación

1. Cando se supera o proceso de avaliación, expídese unha “acreditación” de cada unha das “unidades” nas que a competencia profesional quedou demostrada.
2. Mediante as acreditacións podemos obter “certificados de profesionalidade”[12] e “títulos” de formación profesional.
A obtención do título de técnico ou de técnico superior nas diferentes especialidades requirirá cumprir cos requisitos de acceso ás ensinanzas correspondentes, segundo o prevé a Lei orgánica 2/2006, de educación, do 3 de maio.

6. Conclusións

Moitas competencias acadadas no ámbito laboral teñen dificultades para o seu recoñecemento por non estar documentadas nun currículo. Esta situación en España veu acontecendo por falta de compromiso e convicción coa cultura e formación para o exercicio das profesións.
No sector marítimo son evidentes as dificultades que xorden para a obtención de probas no lugar de traballo, obstáculo non insalvable na medida en que outros países o resolveron coa figura do “titor” a bordo.
As bases do sistema de cualificación da formación profesional hai máis de quince anos que se puxeron en marcha. Temos que ser capaces de seguir mellorando os procesos de ensino e avaliación para chegar a un avance cualitativo, que nos leve a alcanzar os máis altos estándares de profesionalización de forma económica e eficaz.
É imprescindible a implicación de todas as partes: empresas, alumnos e profesores a través dos órganos de participación: departamentos didácticos, comisións de coordinación pedagóxica, traballo en equipo e o compromiso profesional.
Por último, é urxente e necesario que o sistema de acreditación sexa estendido ao ámbito das ensinanzas superiores universitarias, o mesmo que sucede en países coma O Reino Unido e Os Estados Unidos.