Manuel Torres Vizcaya
Inspector de Educación (Pontevedra)

Cremos, en efecto, que obrar ben e vivir ben son o mesmo que ser feliz. (Aristóteles, EN, II, 1219b).

1. Valores e ocaso da educación

Somos plenamente conscientes de que o ámbito educativo e os seus arredores están cheos de ideoloxías varias e —o que é moito peor— de clixés doados e sinxelos, case imposibles de mover. Porque, sería moi inxenuo obviar, o mundo educativo, nunha sorte de pirueta ridícula e pouco edificante, está impregnado dun paradigmático e ineludible espírito cainita que todo o pasa polo cruel e inxusto rolo das súas estreitas miras pseudoeducativas, hipotecadas por certas conviccións, seica ideoloxicamente testadas. Aquel mesmo espírito que se acha sempre entregado e vendido, por dicilo heideggerianamente, á avidez de novidades e que aprecian sempre un cheiro reaccionario en todo aquilo que non se adapta —seica—ao seu particular leito de Procrustes.

A educación foi durante moitos séculos o faro, a guía, non certamente como un servizo público universal, pero era unha institución que non soamente instruía e ofrecía valores senón que era referencia tamén para a marcha da propia sociedade, da súa cultura e, nunha palabra, do progreso da sociedade. Desde a «educación» inserida na areté homérica, pasando pola paidea, a humanitas, o ideal ilustrado ou a Bildung, a educación representa e identifícase co esforzo humano, por entender o que nos rodea, por entendernos a nós mesmos e por dotarnos de regras que garantan a súa continuidade e progreso, tanto no eido humano como no estritamente espiritual. A formación do home non pode separarse, en rigor, dun proceso de construción consciente da cultura e idiosincrasia dunha sociedade dada.

Hoxe, en cambio, a educación é un aspecto máis no complexo enreixado social e administrativo dos estados e, en tal sentido, secundario xunto a outros. A preocupación básica radica en aspectos, sen dúbida importantes e transcendentes, como a equidade, a diversidade ou o índice de abandono escolar. Estes aspectos evidentemente son claves e ninguén pretender quitarlle ningún mérito, pero eles son, no fondo, os responsables —polo menos en parte— de que quede agachado e nun segundo plano a educación con maiúsculas, a educación como aquel aspecto esencial que debe dirixir a sociedade dalgún xeito. Quizais aos estados só lles interese derivar o concepto de «educación» a cousas conxunturais e concretas para evitar reflexionar e propoñer unha educación integral con maiúsculas. Neste caso, a educación conéctase exclusivamente con orzamentos e recursos e a educación integral do cidadán queda esquecida ou sinxelamente esvaecida. E, nese eido, no concreto e material autoridades e cidadanía libran loitas falsamente transcendentais sobre a formación da mocidade. Avaliar e cuantificar resulta ser un escenario no que todos semellan sentirse cómodos, mentres de xeito ineludible a educación de verdade se esvaece como a auga por unha patela.

Entre outras cuestións, o concepto de educación integral, prostituído ata o paroxismo coa inestimable colaboración doutros elementos estruturais como a insistencia mercantilista do propio sistema educativo, debe procurar ensinarlle ao alumno a manexarse nunha sociedade capitalista e orientada desde un punto de vista máis ben materialista. Tampouco estariamos en desacordo con esta visión conxuntural e estratéxica se fose unha parte da educación en si mesma, pero non como agora parece ocorrer que é unha dimensión tan potente que subsume outras dimensións da educación.

Que a educación debe preparar e formar para o mercado de traballo a cidadanía é algo que ninguén dubidaría, pero do que si podemos dubidar é de que o obxectivo fundamental da educación sexa en exclusiva ese. O concepto mercantilista e cuantitativo da educación que se manexa verifícase en termos que aparecen nas leis, tales como produto, control, rendemento etcétera. Así subxace claramente un economicismo aplicado á educación onde xa, por definición, o papel de formación integral do individuo queda abondo afastado.

Aínda que non sexa politicamente correcto dicilo, neste momento a educación concíbese máis que nada como unha arma eminentemente política de manexo social e, no fondo, de intereses puramente partidistas. Isto obsérvase xa en moitos dos preámbulos das leis onde predomina un rañicas e, por que non dicilo, miserable tu quoque. E é que o que predomina desde o minarete político é a falacia ad hominem, isto é, aquela que descualifica o adversario pola responsabilidade de quen o pronuncia e non polo fondo do asunto. E este, ao mesmo tempo, é un argumento máis para pensar que a educación se mece placidamente nos vaivéns políticos e non se considera verdadeiramente un asunto esencial e estratéxico da sociedade globalmente. Estamos ante unha arma partidista desde o punto de vista político sobre o que non se gasta ningunha preguiza en cambiar a arquitectura do sistema, que, en tal sentido, sempre se caracterizará pola fraxilidade e, no fondo, por unha obsolescencia programada e sistemática.

De seu é un abuso, tecnicamente falando, referirse á formación cando en realidade estamos a significar o sistema educativo en si mesmo. Abuso porque este termo, incluído na paidea, na humanitas e na Bildung, abrangue moito máis que a mera instrución do regrado sistema educativo, de tal xeito que falar hoxe de formación resulta prostituír o sentido mesmo deste concepto na súa precisa semántica. A formación hoxe queda acurtada e cinguida, case con exclusividade, a un saber manexarse na vida material pero, en realidade, non se educa para formar a persoa como tal. Así, a formación abrangue de xeito preferente a preparación —ninguén disimula isto— para a vida laboral, para o mercado de traballo; coa manida cántiga de que é polo ben das persoas, do progreso social, da conciliación, do equilibrio do mercado laboral etc., a educación véndese como una ordenación e disposición para mellorar a nosa vida cotiá. Institucións de renome mundial critican o sistema educativo por academicista e obsoleto e incentivan a preparación para a vertente económica e material da vida dos individuos e, por eses supostos gurús, os delegados rexionais dos sistemas educativos particulares empéñanse en dicir amén, obviando criterios e reflexión.

As necesidades de formación das persoas quedan por enteiro fagocitadas polas urxencias materiais da sociedade de consumo pero, baixo o noso punto de vista, nesta óptica hai un dobre perigo e un dobre desenfoque. Primeiro, que non sei quen se erixe en marcador de que cousas son necesarias ou non para as persoas e, en segundo lugar, esas necesidades son traducidas nas leis educativas e transvasadas sen máis ao sistema educativo. Esa preparación chusca, procedente dun capitalismo mal entendido, lévanos a, por ser amables, a butades celebradas con sonoro estrondo que inciden en que o sistema educativo deben ser útil, preparar o estudantado para o mundo laboral e que a memoria e os coñecementos enciclopédicos carecen de sentido nun mundo moderno. Eses  chamados xerifaltes xa nos establecen as necesidades, as necesidades das persoas na sociedade actual, así sen máis criterio técnico e científico que o progreso material da sociedade.

E, en realidade, o máis grave resulta ser que estas propostas veñen dadas polo avance tecnolóxico exclusivamente, vale dicir, son os grandes «sistemas» de poder (multinacionais, lobbys etc.) os que parecen manexar os fíos do progreso social e, así mesmo, da educación e desde aí ata a arquitectura dos sistemas educativos. Non hai que poñerse «románticos» e pensar con Platón en que nos gobernen os mellores, xa que isto vai máis aló dunha utopía irrealizable, pero cando menos que gobernen, en especial no eido educativo, persoas que saiban de educación, en verdade, da formación integral das persoas e que non só se escoren á preparación materialista das persoas. A preparación das persoas para integrarse como cidadán e no mercado laboral é unha dimensión, desde logo, importante, pero non exclusiva e xogar todo a esa faceta é crear persoas ocas, sen unha formación integral, isto é, unidimensionais, como diría Marcuse.

Precisamos que a educación recupere a idea de formación global das persoas, que sexa o faro que guíe a sociedade e non un panoco vehículo que circule ao vento dos intereses da sociedade de consumo. Para iso tense que implicar toda a sociedade porque a educación —agora pode apreciarse en toda a súa dimensión—non se abarca cunha particular arquitectura dun sistema educativo senón que se precisa, como reitera Marina desde o dito africano, para educar un neno a tribo enteira.

É certo que se suceden os sistemas educativos e que desgraciadamente o concepto de educación cada vez se vai diluíndo máis e queda máis afastado do que sería o seu cometido esencial e prioritario. O divorcio entre o concepto de educación con maiúsculas e o sistema de ensino, a arquitectura práctica da educación é cada vez máis notable. A proba irrefutable diso é que moitas veces sorprende que alguén que referíndose ao sistema educativo estea reflexionando sobre o que debe ser a educación porque a maior parte das veces o debate sobre a educación queda limitado e cinguido, no mellor dos casos, ao currículo ou aspectos colaterais que hai que implementar e, en xeral, simplificando un pouco, aí remata o concepto de educación, na arquitectura efémera. Das tres dimensións básicas da educación—cognoscitiva, afectiva e axiolóxica— é moi claro que a axiolóxica, a que ten que ver cos valores e coa conformación dunha conciencia ética, está fracasando estrepitosamente, por inexistente. Non só no nivel do sistema educativo —ou precisamente por circunscribilo aí exclusivamente— senón tamén de forma moi ostentosa no global, que de seu tamén debería entrar no ámbito da verdadeira educación.

Na quaestio sobre a xerarquía de valores e o seu mantemento florece unha espiñenta reflexión sobre se se debe promover unha, por así dicir, metafísica do esforzo ou se, pola contra, debemos sucumbir a unha metafísica da lixeireza na que toda cuestión do pasado relevante pase necesariamente polas ansias de poda e reducionismo do pretérito. O horizonte xustificativo é —non sabemos moi ben— se facilitar, se esquematizar ou, directamente, proxectar unha non ilustración xeneralizada.

A partir desta situación atopámonos con grandes incógnitas e desafíos, como os que suscita con gravidade Steiner, a saber, se debemos sucumbir á inercia da sociedade e cultura de masas e, por exemplo, alixeirar e ata vulgarizar os clásicos con edicións simples e mutiladas para facelos accesibles a todo o mundo ou debemos, ao contrario, manter o rigor e seriedade dos clásicos. Esta pregunta mesma podémola trasladar á educación e aos estudos en xeral e, de forma moi sinalada, ao currículo. Currículos lixeiros ou currículos serios e grosos? Sendo conscientes de que planear e deseñar así a cuestión é, en si mesma, un desvarío e un claro afastamento do basal da educación. Pode apreciarse como esta situación se reproduce sistematicamente—e de ser o caso se agrava— na nova lei de educación, a LOMLOE (Lei orgánica 3/2020, do 29 de decembro, pola que se modifica a Lei orgánica 2/2006, de 3 de maio, de educación). No fondo, voltas e reviravoltas que estamos a dar nos últimos cincuenta anos de treito educativo, afastándonos do esencial da educación e introducindo foguetes que nos desachegan do basal e que non nos deixan ver o bosque cunha nitidez sensata.

Na procura intensa dunha xerarquía de valores, que se pretende insistentemente disolver, que poidan orientar unha sociedade enteira, debemos ter en conta como feito innegable que na posculturana que nos atopamos se produce a retirada da palabra, de maneira que irremisiblemente, como nos sinala Steiner, «cada vez máis a palabra está subordinada á imaxe». O alfabeto electrónico é a imaxe en movemento, a información trasládase en «imaxes pictóricas», sendo así que o debuxo ilustra o texto. Por outra banda, a música tamén o invade todo no ámbito xuvenil e estudantil de tal forma que o estudo e a reflexión agora xa non están enmarcadas no silencio. «A nova esfera sonora é global» e a orde verbal como lingua franca parece substituída pola cultura sonora.

Para Steiner esta «poshumanidade» xa non está construída ao redor do logos, senón da imaxe e da música. As opcións que suscita Steiner como «outras humanidades» En el castillo de Barba Azul son a ciencia e a música, pero só a ciencia pode ser analizable desde a perspectiva dunha verdade, aínda que sexa alternativa [i].

Quizais a cultura entre nunha etapa de crise e dificultades supremas: «No que se refire a unha teoría da cultura, parece que nos atopamos no punto en que se atopa a Judith de Bartók cando pide que se abra a última porta que dá á noite». O mundo das matemáticas (o «abandono da palabra pola cifra») e as ciencias han ir gañando terreo no posclásico ata converterse en protagonistas e leitmotivs da época, de tal forma que «súas son as enerxías reitoras tanto nos feitos materiais como nos soños do futuro que nos definen. Hoxe con estas “dialécticas binarias” estamos ante “outra metafísica” que nos dan as matemáticas e a ciencia» [ii]. Mentres que as ciencias avanzan as artes cambian, pero tecnicamente non progresan en sentido estrito: «nas artes non se corrixen erros nin se desaproban teoremas». Volvemos atoparnos esa bipolaridade aparentemente irresoluble. Quizais a educación represente unha oportunidade única para facer de ponte entre dúas beiras aparentemente contraditorias, si pode ser unha verdadeira terceira cultura.

A importancia dos valores na educación abrangue tanto os valores cos que debe contar o docente como aqueles que se deben transmitir aos discentes e, por elevación, á sociedade en xeral. Como diciamos, esta tarefa está a fracasar, por moitos motivos. Un deles é a renuncia pública e notoria a unha escala, a unha xerarquía de valores, ao establecemento de chanzos nos valores. Fronte a isto parece instalarse, tamén na educación, un perigoso todo vale no que o sistema educativo en vez de prudencia afía o ariete da vangarda con ocorrencias que, nun breve espazo de tempo, se verán frustradas pero que de xeito inmediato serán substituídas por outras novas.

Cando se fala de xerarquía no eido moral, un arrepío percorre as conciencias pero o certo é, como se interrogaba retoricamente Steiner, «e pode haber valores sen xerarquía?» [iii]. Desta renuncia anunciada resulta o feito facilmente observable de que hai que compensar esa carencia con doutrina na escola; deste xeito xorden as materias que pretenden instruír sobre valores éticos e cívicos, que é o que estamos a ver, por enésima vez, coa LOMLOE. A verdadeira transmisión de valores na educación non se concerta facendo catecismos ou impartindo doutrinas en libros de texto ou materiais de xogo, senón na comunicación de actitudes que xorden da propia condución docente e da sociedade mesma. Se temos que obrigar a aprender valores como quen aprende un catecismo, vai de seu que algo estamos a facer mal, moi mal. Esta é a situación do presente.

Pagaría a pena reflexionar sobre un feito a partir dunha reflexión de Steiner. Sinalaba Steiner o paradoxal de como a máis alta e refinada cultura procedente cuns valores universais e apreciables dos ideais da ilustración rematou na barbarie de dúas contendas mundiais e cos crimes tan arrepiantes que se deron como consecuencia. Pois ben, nunha comparativa poderiamos preguntarnos se dunha cultura con valores universais xurdiu a barbarie máis horrenda, que podería pasar a partir dunha cultura e dunha «educación» como as presentes?

A esa ambivalencia da cultura que pode dexenerar na máis absoluta barbarie, que xa en si mesma supón unha vertixe demoníaca e letal, debemos engadir a abraiante pasividade do ser humano, o asombro con que, combinando ambos os extremos, o home asume a barbarie como elemento, dalgún xeito, normalizado da cultura e da civilización máis exquisita e refinada. Así, como di con gravidade Steiner, «sabemos que un home pode ler a Goethe ou a Rilke pola noite, que pode tocar a Bach ou a Schubert, e ir pola mañá ao seu traballo en Auschwitz. Dicir que os le sen entendelos ou que ten mal oído é unha cretinez» [iv]. Gran motivo para una consideración moi seria.

George Steiner

2. A necesidade dunha deontoloxía da inspección educativa

Hai xa algún tempo que a nosa reflexión vén deténdose no ámbito dos valores e, en xeral, na necesidade dunha deontoloxía no terreo educativo. Froito destas reflexións referidas ao ámbito da inspección educativa está o noso recente traballo Deontología de la inspección educativa. Vademécum de normas de proximidad. [v]

Este traballo dalgunha forma é unha continuación doutro anterior, en concreto La inspección educativa. Una mirada desde la experiencia. [vi]. Aquí pretendemos establecer, airear e fixar o estatuto epistemolóxico e a estada técnica sobre a que debe soportarse unha inspección educativa que poida ter sentido á altura dos tempos nos que nos atopamos.

Se alí se fixo esta reflexión teórica desde ese estatuto epistemolóxico por gañar, no presente texto intentamos acoutar o campo de acción e traballo da inspección educativa, pero desde o punto de vista dos valores prácticos, como reza o subtítulo do libro, intentando establecer un vademécum de normas de proximidade. Poderiamos preguntarnos abertamente se, en realidade, é necesario neste preciso momento establecer unha deontoloxía da inspección educativa. 

Baixo o noso punto de vista, a resposta é moi obvia; non soamente é necesario establecer unha deontoloxía da inspección educativa senón tamén en xeral dos diversos compoñentes e estamentos intervenientes na educación, trátese de equipos directivos, profesores ou ata, apurando a cuestión, autoridades educativas. E isto faise necesario polo que nun contexto xeral sinalabamos con anterioridade, isto é, pola orfandade e carencia duns valores xenéricos sobre os que debe pivotar a propia educación. Neste sentido, a inspección de educación non é unha excepción; si é certo que conta con algúns códigos deontolóxicos aprobados por asociacións e entidades relacionadas, pero eses códigos non son máis que unha gran xeneralidade que é imposible de rexeitar polo máis elemental sentido común e, nese preciso sentido, baleiro respecto de ofrecer indicacións para a práctica concreta. Con esa carencia como feito indiscutible, necesítase unha reflexión sobre a praxe inmediata, unha reflexión que poida ofrecer elementos de xuízo. Sería unha incongruencia —e recalcámolo no noso traballo— intentar trasladar unha sorte de catecismo ou dogmática para cumprir obrigatoriamente polo inspector no seu traballo ordinario e diario.

Esta urxencia é, se cadra, máis necesaria se pensamos que en moitas inspeccións educativas do panorama nacional se ten producido un acelerado, e poderiamos dicir impulsivo, cambio xeracional. Este relevo, en especial nalgunhas comunidades, ten arroxado un punto de inflexión no que, polo menos en parte, o corpo quedou orfo de valores prácticos ou mesmo sumido en interrogantes cruciais ao respecto do labor diario.  Cambios acelerados que, desde a parte máis epidérmica, sacan brillo aparente coa aplicación masiva e sostida das novas tecnoloxías na inspección educativa pero que, en relación cunha axioloxía sensata e asimilada, carecen de xeito. Desde esta óptica, é urxente renovar e lembrar valores esenciais na procura dun corpo moderno, si, pero coherente na súa aplicación práctica. A isto debemos engadir como un corolario obvio que a propia inspección educativa debe estar investida de xeito preferente dunha auctoritas que non é máis que a posta en acción duns valores que teñen que carrexar unha lexitimación no só legal senón especialmente moral. O inspector debe ser portador de valores en si mesmo que debe proxectar con claridade e nitidez no seu ámbito de actuación.

Na La inspección educativa. Una mirada desde a experiencia perseguíase sacar a luz os fundamentos teóricos dunha disciplina e valorar esa disciplina desde esa mesma teoría. O que finalmente arroxou luz sobre o feito de que a disciplina necesita unha urxente modernización e redefinición das súas tarefas e iso, especialmente, é decisivo se temos en conta a deriva administrativa e política dos últimos anos, que parece facer non só prescindible á inspección senón, máis aló, eliminala da propia arquitectura educativa, non sabemos se por molesta ou ineficaz. En cambio, en Deontoloxía de la inspección educativa. Vademécum de normas de proximidad, trátase de analizar o envés desa mesma situación, isto é, ao inspector na súa práctica diaria ou, como nos gusta dicir, no seu día a día e valorar desde aí o carácter ético, a eticidade da súa tarefa. Ambas as ópticas, é evidente que non son refractarias senón, máis ben ao contrario, totalmente complementarias e, iso si, moi necesarias ambas.

En ambos os casos se denuncian non só a falta de reflexión xeneralizada no ámbito educativo, e tamén do inspector malia os avances notables técnicos, senón tamén a falta de reflexión no ámbito propio da supervisión en xeral e, de xeito especial, no que ten que ver sobre a súa tarefa. O tratar de arroxar luz sobre eses asuntos esquecidos e quizais para moitos innecesario ou meramente adxectivo é unha tarefa a contracorrente, pero que cremos moi necesaria porque tamén a inspección educativa participa desa desorientación no ámbito axiolóxico e teleolóxico dos valores. Tamén a inspección educativa ten certa desorientación estrutural —e non só conxuntural—sobre cal han de ser os seus valores específicos, neste caso os valores cotiáns do traballo ordinario.

Estes valores nunca se puxeron por escrito de forma sistemática, porque de seu isto non era necesario. Aos que accederon á inspección nun momento determinado —aproximadamente desde hai un cuarto de século—non lles fixo falta ningún vademécum concreto con normas específicas nin valores concretos sobre a inspección educativa porque se bebía e se aprendía do exemplo e do traballo cotián  doutros compañeiros que portaban unha grande experiencia e lexitimación moral. A base de ver o traballo dos compañeiros e de participar das súas reflexións  e modusoperandi os valores aparecían por si mesmos, florecían nun terreo fertilizado sen que ninguén sistematicamente tivese que adoutrinar respecto diso con ningún decálogo.

Non facía falta unha sorte de materia que fose unha especie de deontoloxía da inspección educativa porque a mellor fonte dos valores era o contacto e o traballo colexiado na experiencia diaria. É por iso que, baixo o noso punto de vista, agora, na nosa conxuntura, cómpre artellar de xeito urxente unha deontoloxía da inspección educativa para tratar de aflorar eses valores e que a reflexión sirva como un motivo para profundar na propia tarefa supervisora. Como queira que non hai, ou polo menos non o coñecemos, un expreso catálogo sobre as boas prácticas, as máis concretas, unha deontoloxía do día a día supervisor, como suxerimos, á inspección educativa como colectivo non lle queda máis remedio que autorregularse. Neste preciso sentido, as nosas reflexións representan un motivado intento de substanciar esa autorregulación en aspectos concretos e específicos que poidan trasladar indicacións precisas para o desenvolvemento profesional inspector na súa actividade habitual.

Daquela o noso obxectivo inmediato non se concreta en falar preferentemente de valores xenéricos, necesarios e moi loables como a honestidade, a lealdade, o respecto ou a empatía, senón de valores tamén moi elementais pero de veciñanza, de contigüidade, de inmediación. Trátase dunha reflexión sobre o cotián, intentando sacar a luz as súas estruturas e sentido. Debaixo das grandes estruturas éticas, por así dicir, que establecen administracións e grandes organizacións existe unha fina capa do feito cotián moral, de comportamentos concretos que interesa poñer de relevo e valorar na súa xusta medida. A falla de valores claros aos que orientar de xeito motivado e coherente o labor profesional vén xerando un individualismo insoportable no eido educativo e, de xeito moi sinalado, no ámbito supervisor. Este individualismo, distanciándose cada vez máis dun corporativismo ben entendido, conduce non só a un descrédito da profesión e a unha imaxe realmente debilitada, senón, de xeito moi singular, a crear un panchovillismo inspector que dificulta moito o avance cara a un corpo moderno e transcendente nas tarefas educativas.

O traballo parte da evidencia incontestable de que a extensa literatura científica das últimas décadas no terreo supervisor non foi especialmente pródiga en achegas arredor da reflexión sobre a actuación do inspector de educación desde un punto de vista ético e práctico. Na exigua bibliografía sobre o asunto, de forma abafadora dedicada á deontoloxía do docente, predomina a óptica xenérica e máis ben de carácter abstracto. Por iso, o texto pretende contribuír a encher o insistente baleiro sobre o específico código ético, a eticidade do inspector na súa praxe máis inmediata. Para levar a cabo esa difícil empresa, en primeiro lugar, requírese delinear con precisión a necesidade dunha deontoloxía do cotián inspector e, xunto a iso, establecer unha topografía que marque o terreo sobre o que debe asentarse o proceder ético do inspector, establecendo marcos propios que orienten a praxe. Esta tarefa tan lóxica acha, con todo, dificultades non menores pola porosidade do propio concepto e tarefa do inspector, vale dicir, pola complexidade de definir con precisión de cirurxián o suxeito inspector en toda a súa extensión, así como pola escasa determinación dalgunhas tarefas.

A investigación deliña e bosquexa algúns dos esenciais e relevantes valores típicos do inspector na súa praxe diaria. Deste xeito, a reflexión detense dun xeito especial na prudencia e a equidade, como eixes da ética inspectora ou na colexialidade como paradigma das distintas actuacións. Con estas coordenadas albíscase o campo moral de actuación da inspección como unha sorte de burocracia con alma, un xesto que esixe un singular plus moral, típico do traballo supervisor.

A prudencia é unha virtude eminentemente práctica, pero debe combinar grandes doses de universalidade, isto é, de ciencia, de coñecemento xa que, en caso contrario, atopariámonos ante unha prudencia simple, timorata ou sen fundamento ningún que navegaría ás costas de calquera posible e temido perigo.

Por outra banda, no dicionario da RAE defínese epiqueia como a interpretación moderada e prudente da lei, segundo as circunstancias de tempo, lugar e persoa. Nunha primeira aproximación, puidese entenderse a epiqueia como unha sorte de interpretación da lei peneirada polo delicado filtro da prudencia, seguindo o espírito do lexislador e, desde ese punto de vista, a contrafío do tenor literal, apoiándose para iso no criterio.

Sen dificultade algunha, poderiamos preguntarnos: que relación debuxa a epiqueia coa educación? Facilmente recoñecerase que na Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio, de educación (LOE), o termo é utilizado de forma reiterada e constitúe un dos eixes «ideolóxicos» da norma. Non só aparece de forma insistente desde o preámbulo e en todo o articulado senón que tamén emerxe maxestosa no ámbito de actuación da inspección educativa; así sinala o artigo 148.3, dedicado á inspección do sistema educativo, que a inspección educativa se realizará sobre todos os elementos e aspectos do sistema educativo, co fin de asegurar ou cumprimento das leis, a garantía dos dereitos e a observancia dos deberes de cantos participan nos procesos de ensino e aprendizaxe, a mellora do sistema educativo e a calidade e equidade do ensino. Cómpre distinguir que a equidade está omnipresente nos textos legais como equilibrio, igualdade de oportunidades para desenvolver unha sociedade xusta, mais hai outro sentido, máis fondo eticamente falando, de equidade.

A equidade que debe buscar e aplicar o inspector non vén regulada en ningún texto legal, nin manual ao uso nin se explica en cursos de formación ad hoc. Esta equidade inspectora, sendo un gran tesouro, reviste un carácter moi problemático pola súa mesma complexidade. De forma moi grosa, xa que logo, a dicotomía é clara: hai que obedecer sempre as leis escritas emanadas do poder constituído ou, en caso de contradición ou disfunción, debemos seguir as leis non escritas das tradicións, as leis naturais? Debemos neste ámbito reflexionar e recordar a soada e inesquecible máxima ou proverbio de Cicerón summum ius summa iniuria, suma xustiza suma inxustiza, poderiamos dicir. Prudencia e epiqueia gardan unha relación esencial coa paideia, coa educación con maiúsculas. Unha relación que se retroalimenta, poderiamos dicir de forma dialéctica, na medida en que a educación debe fixarse teleoloxicamente en «valores» como a procura da prudencia e a epiqueia pero, ao mesmo tempo, a educación verdadeira só pode alcanzarse e madurar exercendo de facto esa prudencia e epiqueia. Forman, dito doutra forma, un campo semántico inmarcesible.

A orfandade dunha teleoloxía, non xa sistemática, en canto a horizontes, valores e finalidades condúcenos a unha, por ser moi amables, educación deforme, errada e descarnada nas súas mesmas concrecións, á falta dun horizonte claro e transcendente; nunha palabra, a que a educación sexa —en rigor, siga sendo— un mero servizo social xunto a outros.Un aspecto moi característico do proceder da IE é a colexialidade ad intra. Referímonos con iso á necesidade, á imperiosa necesidade, de consultar e despachar de xeito permanente as dúbidas, os procedementos e as formas de actuar con todo o equipo. É obvio que, cando a ocasión o permite, se pode actuar con carácter colexiado de forma regulada nos órganos pertinentes ou nas reunións varias que se poden convocar por distintos motivos. Con todo, estas reunións non poden descender a maior parte das veces a casos moi concretos pola lóxica administrativa mesma. É aí onde nos queda o socorrido recurso á colexialidade ad intra, á dos compañeiros, á do día a día, á do encontro non regulado senón esporádico cos compañeiros inspectores.

Sería inconcibible, baixo o noso punto de vista, unha inspección educativa sen esa colexialidade de proximidade porque, máis aló de poder emanar da experiencia ou do bo criterio e asegurar coherencia nas actuacións, máis aló diso, dicimos, a marxe de erro, ata para veteranos, pode ser de dimensións titánicas. A colexialidade ad intra non é só o recurso á voz da experiencia senón a posta en marcha de toda a sabedoría e a xurisprudencia da inspección educativa na súa praxe de proximidade. Incluso o máis veterano, se é prudente, recorre á colexialidade como un recurso que garante certo tino e puntería.

Tampouco se deben perder de vista outras virtudes moi importantes para a persoa inspectora, como a capacidade de anticipación. Trátase dunha sensibilidade, dun tacto singular que lle permite ao inspector valorar a inminencia de problemas ou arestas que están por chegar e, deste xeito, lle permite tomar distancia e antepoñerse a problemas que, en caso contrario, seríande difícil resolución. No eido humano e educativo en particular, este singular tacto resulta ser non só imprescindible senón esencial para o quefacer diario nos labores de supervisión. A capacidade de anticiparse é una virtude que, ademais de proceder dun talento individual, debe cultivarse e practicarse de xeito regular. Conséguese polo traballo e esforzo diario e tamén polas achegas e consellos de aqueles que contan cunha experiencia importante; estes poden axudar a que o inspector novel vexa e valore o cadro que ten ante os seus ollos, en todos os matices.

Mais entre as peculiaridades máis destacadas da IE está, sen ningún xénero de dúbidas, a necesidade de cabalgar de xeito ininterrompida por unha especie de plus moral que debe acompañar sempre o inspector, baixo a ameaza, en caso contrario, de fomentar e incentivar con total seguridade a súa mesma extinción do panorama educativo. Pode aseverarse de inicio que as ocupacións do inspector —aínda que poida parecer paradoxal a moitos ollos— non conclúen per se co estrito cumprimento da norma. Este, o cumprimento disciplinado da norma, é unha condición necesaria e inevitable pero o labor inspector debe ir máis aló e iso non por un sinal de falsa orixinalidade ou por un necio prurito masoquista de querer ir máis aló do valor senón porque decididamente a índole da súa propia actividade llo require.

A razón de fondo e transversal que vén acreditar e evidenciar esta peculiaridade radica no estrato último da súa ocupación que, ademais de cuestións cuantificables e verificables, se centra no trato con persoas e con asuntos humanos nun sentido moi exclusivo e privativo. Pero, ademais de tratar con persoas, como certamente tratan outras inspeccións, o singular e diferente é que se ocupa peculiarmente de persoa e educación, o cal acumula unha especificidade maior. Esta será a raíz última, o fondo inalienable dese plus moral que debe implementar o inspector porque, como agudamente sinalou Vattimo, aínda que referido á verdade, podemos dicir que o sistema educativo é un tecido de interpretacións e non unha suma de datos.

De tal xeito que a inspección educativa debe, como un plus específico, convencer da súa necesidade e sentido, ao mesmo tempo que se psicanaliza na busca da súa propia identidade. Nunha loita simbólica contra a crecente e incesante ditadura dos asesores debe facerse imprescindible a base de traballo. Trátase non de incrementar o seu horario laboral, por suposto, senón de intensificar a súa misión para convencer e demostrar o seu sentido e, con iso, a súa necesidade. Con todo isto e referíndonos ao plus ético que carrexa ao noso entender a inspección, debemos asumir de forma moi clara que na inspección o inspector debe selo e parecelo. Fronte a outras inspeccións e traballos en xeral nos que se pode dar un certo salto ou hiato entre parecer, ter unha aparencia e ser, actuar de determinado xeito, na inspección educativa non poden sinxelamente disociarse estas dúas dimensións.

Una lección que debe recuperarse —e niso haberá que empeñarse— é a ditadura da auctoritas para que a inspección educativa non sucumba ao panchovillismo máis groseiro, a anarquía non administrativa senón moral e cuxa representación visible e marxinal sexa a potestas pura e dura. No dereito romano existía a figura en sé procesual do auctoritas testium, a auctoritas travestida en testemuñas con gran lexitimación e recoñecemento, un saber socialmente recoñecido, pero con ningún poder legal. E é que a diferenza esencial ente auctoritas e potestas é a que media entre o saber recoñecido de xeito regular polos demais e o poder legalmente instaurado. Achámonos aquí ante unha reedición da teoría das dúas espadas, só que no canto de opoñer o poder da Igrexa, auctoritas, e o do emperador, potestas, opoñemos a autoridade e ascendencia sobre a mera legalidade.

No percorrido do texto, antes de entrar no que sería a deontoloxía concreta e os valores concretos, que segundo o noso punto de vista ten que cultivar o inspector na actualidade, é con todo necesario aclarar unha serie de aspectos máis xenéricos e de corte máis ben teórico. E é que se fai necesaria unha reflexión dalgún xeito epistemolóxica antes de xustificar cales son os valores que debería ofrecer na súa práctica diaria o inspector. Así nós analizamos o que denominamos o contexto e diagnóstico da deontoloxía intentando establecer, por unha banda, como é e de que xeito é necesaria unha deontoloxía do día a día supervisora e, por outra banda, establecendo o que denominamos tamén a topografía da deontoloxía, isto é, valorar o lugar, forma e xeito que ocupa unha deontoloxía dentro dunha disciplina ou unha técnica como é a propia supervisión. A partir dese terreo gañado, aínda que pantanoso, poderemos tratar de establecer cales deben ser as coordenadas precisas desa propia deontoloxía. Así, falamos, como dicimos, da prudencia e da equidade como dúas coordenadas esenciais  e irrenunciables para o traballo supervisor.

Este panorama e esta eticidade propia condúcenos a delimitar con certa precisión e rigor o territorio propio da moralidade do inspector, o que no texto denominamos o inspector no seu labirinto máis aló do deber. Inténtase concretar e expoñer o singular plus moral que ten no seu código xenético máis profundo a inspección educativa e que se verifica de forma paradigmática na visita aos centros onde acontece unha posta en práctica de valores en toda regra.

Finalmente fixámonos nalgúns problemas asociados, nalgunhas arestas que fan do traballo inspector algo problemático ou cando menos incómodo. Referímonos ao que denominamos esquiva obediencia debida, segundo a cal e froito da situación xeral de cuestionamento das xerarquías administrativas a inspección tamén parece ser partícipe, aínda que nun nivel moi elemental, do afán por esquivar as xerarquías e a obediencia. E, finalmente, dáse conta do que denominamos a antinomía insuperable da inspección educativa, que é aquela que está impresa no punto de partida da súa propia misión, a saber, a conformada pola bipolaridade supervisar e asesorar. En efecto, supervisar e asesorar son dous elementos propios da supervisión pero, ao mesmo tempo, moi problemáticos para realizar pola mesma persoa porque nos sitúan ante un territorio moi diverso e ata contraditorio.

En suma, na Deontología de la inspección educativa. Vademécum de normas de proximidad preténdese artellar unha reflexión sobre o labor diario e concreto dos inspectores de educación, de tal xeito que se poidan sacar á luz aqueles aspectos ou virtudes que deben portar. Non se trata de ofrecer morais falsas ou dogmáticas senón de, a través dunha reflexión que se pretende fonda, amosar aqueles aspectos que deben constituír por dereito propio os marcos éticos do proceder do inspector no seu traballo diario. Pode servir tamén esta reflexión no só aos propios inspectores para valorar o seu traballo senón externamente para que se poidan coñecer as entrañas fondas do labor supervisor. Aquelas persoas interesadas na educación desde unha perspectiva ética e axiolóxica, e en especial na aplicación no terreo supervisor, poden atopar unha corredoira —mesmo que sexa angosta— de reflexión no presente texto.