Vicente Yáñez González
Profesor de formación profesional
vicenteyanhez@edu.xunta.es
Carmen García
Inspectora de Educación
carmen.garcia@edu.xunta.es

Lembranza

Co gallo do vixésimo aniversario da publicación dos primeiros títulos do Catálogo Nacional de Formación Profesional en España e da elaboración dos seus currículos para o ámbito de competencias da Administración educativa de Galicia, recordando a todos aqueles que nos anos noventa creron e puxeron o seu empeño na modernización da formación profesional en Galicia.

Competencia e cualificación

A implantación do “mercado único” en Europa desde o ano 1992, que supón a libre circulación de persoas e mercadorías, obriga as economías dos países membros a seren máis competitivas e forza as empresas e os individuos a adaptárense a esta situación de cambio para sobrevivir no futuro, fomentando a eficiencia e a rendibilidade dos sistemas de formación e cualificación.

Nos comezos da década dos noventa, P. Grootings^[1] (1994) expón a experiencia do CEDEFOP no desenvolvemento de instrumentos europeos para a mobilidade e a transparencia a partir do concepto de “cualificación”, e destaca a situación de confusión que existía en diversos países arredor deste concepto, que estaba fortemente imbricado no contexto específico dos diversos sistemas nacionais de educación e formación profesional:

O significado de “cualificación” depende da relación dos sistemas de formación coas estruturas do mercado laboral, os sistemas industriais e os tipos de organización laboral de cada pais. De feito, en función desta relación, pódese observar que a cualificación se refire ou ben a un título, a categorías laborais características (profesións), a cualificacións salariais, postos de traballo dentro da empresa ou a combinacións particulares destas relacións.

P. E. Elleström ^[2] (1997) escribía:

Hai tal confusión e debate sobre o concepto de “competencia e cualificación” que é imposible identificar ou atribuír unha teoría coherente para chegar a unha definición capaz de acomodar e conciliar as diferentes formas na que se utiliza o termo.

Debido a este significado “sociolaboral” tan amplo das cualificacións, resultaba moi difícil ou incluso imposible desenvolver instrumentos de medida que faciliten a mobilidade europea e a transparencia a partir deste concepto abstracto.

A Decisión 85/368/CEE^[3] do Parlamento Europeo e do Consello, do 16 de xullo de 1985, estableceu para os países da Unión Europea un sistema de “comparación” das cualificacións de educación e formación profesionais (EFP).

Os desenvolvementos posteriores desta decisión levados a cabo no ámbito europeo tiveron escaso impacto entre os axentes nacionais e sectoriais implicados, polo que acabou sendo abandonada.

O sistema educativo español utilizou a Decisión 85/368/CEE como referente dos primeiros títulos de formación profesional publicados ao abeiro da Lei orgánica de educación^[4] (LOE, 2/2006).

A pregunta que se facía polos anos noventa de se o concepto de “competencia” ofrecía máis posibilidades para a elaboración dos instrumentos de medida que facilitaran a mobilidade europea, sexa en termos de educación ou de emprego, residía en atopar un acordo sobre dúas cuestións:

a) Que quere dicir exactamente “competencia”?

b) Como pode describirse con claridade a “competencia”?

As definicións de competencia proveñen principalmente do campo da economía e do traballo, velaí algúns exemplos:

“A capacidade individual para emprender actividades que requiren unha planificación, execución e control autónomo.” (Federación Alemá de Empresarios de Enxeñería, 1985)

“A capacidade de usar o coñecemento e as destrezas relacionadas con produtos e procesos e, por conseguinte, de actuar eficazmente para acadar un obxectivo.” (R. Hayes, ^[5] 1985)

“A posesión e o desenvolvemento de destrezas, coñecementos, actividades educativas e experiencias suficientes para actuar con éxito na vida.” (Further EducationUnit, 1984)

“A aplicación de destrezas, coñecementos e actitudes ás tarefas ou combinación de tarefas conforme os graos esixidos en condicións operativas.” (J. Prescott,^[6] 1985, comunicación persoal, DETR)

“A capacidade de realizar as actividades correspondentes a unha profesión conforme os “estándares” esperados no emprego. (MSC,^[7] 1985)

Sistemas de formación baseados na competencia

Ao tempo que se debatía sobre o concepto de cualificación, moitos países da EU atopábanse inmersos en procesos de mellora da calidade da formación profesional, co fin de adaptala axeitadamente ao mercado laboral e ao sistema de emprego, traballando sobre o concepto de “competencia”.

Nos anos setenta, explica G. P. Bunk^[8] (1974), o Consello de Educación alemán estableceu a “competencia” do alumnado como obxectivo global do proceso de aprendizaxe, sen indicar o que se entendía por tal competencia. Isto esixía o desenvolvemento de procesos de aprendizaxe integrados nos cales, ademais de competencias específicas, se transmitirían competencias humanas e sociopolíticas. Non todas as persoas dotadas de competencia formal en virtude dun título que lle foi outorgado gozan de reputación profesional como especialistas competentes, o relevante é a capacidade “real” para resolver certos problemas. Polo tanto, as medidas educativas adoptadas pretendían aproximar a competencia “formal”, como atribución conferida, e a competencia “real”, como capacidade acadada.

No Reino Unido fíxose un grande esforzo nos anos oitenta para remodelar a fondo, segundo pautas baseadas na competencia, o sistema de educación e formación profesional, B. Bob Mansfield^[9] (1989) comenta ao respecto:

A educación e a formación profesional no Reino Unido está baseada nun modelo de desenvolvemento que inverte os procesos anteriores. No canto de deseñar plans de estudos para responder a supostas necesidades, son as organizacións profesionais representativas as que determinarán os estándares de competencia profesional que describen con claridade e precisión o que significa unha actuación eficaz nas diferentes áreas profesionais.

A revolución producida polo enfoque orientado cara ás competencias foi institucionalizada en Inglaterra polo Consello Nacional das Cualificacións Profesionais (NCVQ); o principal defensor é G. Jessup^[10] (1991), director de Investigación, Desenvolvemento e Información, o cal afirma que:

A pegada máis importante da nova iniciativa de formación en Reino Unido foi a introdución dun novo concepto, “o estándar de competencia”, aínda que, en 1981, tivo pouca transcendencia e foi pouco comprendido polas partes interesadas.

Tamén argumenta que:

Ao especificar os obxectivos da aprendizaxe en forma de resultado “estándares de competencia”, independentes do curso, programa ou método de aprendizaxe, fai posible a creación dun marco de formación adaptable a calquera curso ou programa. Os estándares de competencia proporcionan, polo tanto, un concepto unificado de toda aprendizaxe.

 B. Mansfield e D. Mathews^[11] (1985) suxiren que dos comportamentos competentes descritos debemos esperar catro capacidades clave:

Realizar os aspectos técnicos no desempeño do traballo; xestionar variacións que se dan na práctica do traballo e os procesos produtivos; xestionar o conxunto de todo o traballo e acadar os obxectivos da organización; realizar o desempeño do traballo dentro dun medio concreto con características especiais.

En España nos anos noventa, seguindo as tendencias educativas predominantes, definiuse un sistema de cualificacións para a formación profesional, recollido no Real decreto 676/1993,^[12] que se caracteriza por cinco competencias xenéricas:

A técnica, a de cooperación e relación co contorno, a organización das actividades do traballo, a comprensión dos aspectos económicos así como a adaptación aos cambios que se producen no traballo.

Este sistema de formación baseado nas competencias para o traballo reflicte o carácter anglosaxón que tiña o primeiro Catálogo Nacional de Títulos de Formación Profesional, desenvolvido polo Proxecto para a reforma dos contidos da formación profesional, e iniciada no ano 1990 ao abeiro da Lei orgánica de ordenación xeral do sistema educativo^[13] (1/1990).

Na aplicación das atribucións recollidas no Estatuto de autonomía de Galicia, no Real decreto 1763/1982, e no disposto no artigo cuarto da referida Lei 1/1990 e no propio Real decreto 676/1993, a Administración educativa de Galicia establece para o seu ámbito de competencias, Decreto 239/1995,^[14] as directrices sobre os títulos e as correspondentes ensinanzas mínimas de formación profesional; tamén describe a estrutura, organización e regulamentación xeral da formación profesional específica, así como as directrices que deben cumprir os currículos dos ciclos formativos. De acordo con isto publícase o Catálogo Galego de Ensinanzas de Formación Profesional que abrangue todo o ámbito produtivo da comunidade, logo de consultar cos axentes sociais, así como cos órganos interesados: consellos de Formación Profesional e Escolar de Galicia.

Marco de cualificacións no Espazo Europeo de Ensinanzas Superiores (QF-EHEA)

A Declaración de Boloña (1999)^[15] é un compromiso voluntario de cada país asinante para reformar o seu propio sistema de ensinanza: esta reforma non se impón aos gobernos nacionais nin ás universidades.

Os ministros europeos responsables da educación superior, reunidos en Berlín^[16] (2003), no comunicado final propoñen a creación do Marco global de cualificacións (QF) para o Espazo Europeo de Educación Superior (EHEA) e mencionan tres prioridades: a estruturación das ensinanzas en ciclos, a garantía da calidade e o recoñecemento de títulos e períodos de estudo; o fin principal é a “harmonización” das cualificacións.

Descritores de Dublín

A xuntanza en Dublín (2004), Joint Quality Initiative (JQI),^[17] no contexto do comunicado de Berlín de 2003, propuxo os chamados "descritores de Dublín" e o seu posible uso futuro, para unha mellor comprensión dos títulos superiores no EHEE. Enuncian os logros e habilidades relacionados cas cualificacións que representan e describen “xenericamente” as expectativas típicas respecto do fin de cada ciclo de Boloña.

Os descritores pretenden identificar a natureza completa da titulación en termos de “resultados da aprendizaxe” (LO) que o JQI definiu como:

Declaración do que se espera que un alumno saiba, comprenda e sexa capaz de facer ao rematar o período de aprendizaxe.

Definíronse cinco descritores: coñecementos e comprensión, aplicación dos coñecementos e da comprensión, destreza para emitir xuízos, destreza comunicativa, destreza para aprender.

Non son específicos para cada materia nin están limitados ás áreas académica profesional ou vocacional. En certas disciplinas, os descritores deberán interpretarse dentro do contexto e do uso da linguaxe desa disciplina. Sempre que sexa posible, deberán establecerse referencias cruzadas entre eles e calquera expectativa/competencia publicada pola comunidade de académicos e/ou profesionais relevantes.

Na Conferencia de Bergen, 19-20 de maio de 2005, os ministros europeos responsables da educación superior, seguindo as recomendacións da anterior Conferencia de Berlín 2003, acordan:

Adoptar un marco xeral de cualificacións para o EHEA que comprenda tres ciclos (incluíndo, dentro de cada contexto nacional, a posibilidade de cualificacións intermedias), os descritores xenéricos baseados en resultados da aprendizaxe, as competencias e a amplitude dos créditos no primeiro e segundo ciclo.

Nesta altura do proceso de Boloña, os “resultados da aprendizaxe” (LO) aparecen como a pedra angular das cualificacións e xogarán un importante papel para a reforma estrutural das titulacións.

A conferencia fai fincapé na necesidade de compatibilizar, de xeito que sexan complementarios, o Marco de cualificacións da ensinanza superior (QF-EHEA) e o Marco de cualificacións para a aprendizaxe permanente (2008) (EQF-LLL),^[18] desenvolvidos dentro do Proceso de Copenhaguen, que inclúen a educación xeral e a formación profesional.

Debido a que case todos os países tomaron medidas para aplicar un sistema de garantía de calidade, baseado nos criterios acordados na Conferencia de Berlín, no comunicado final engádese:

Adoptamos os estándares e directrices para a garantía da calidade no EHEA propostos pola Asociación Europea para o Aseguramento da Calidade da Educación Superior (ENQA).^[19]

Marco europeo de cualificacións para a aprendizaxe permanente^[20] (EQF-LLL)

A Comisión Europea dos Ministros Europeos de Educación e Formación Profesionais, reunida en Copenhaguen os días 29 e 30 de novembro de 2002, sobre unha cooperación europea reforzada en materia de educación e formación profesionais lanza a Declaración de Copenhaguen;^21] que ten por obxecto mellorar os resultados, a calidade e o atractivo da educación e da formación profesionais por medio dunha mellor cooperación no ámbito europeo. O proceso está baseado en prioridades mutuamente acordadas que se revisan cada dous anos.

A Conferencia de Helsinki, do 5 de decembro de 2006, avalía e revisa as súas prioridades e estratexias do EQF-LLL que resumen nun comunicado final:

Alenta a comisión a seguir traballando no Marco europeo de cualificacións (EQF), marco de referencia común que axudará os estados membros, os centros de ensinanza, os empregadores e os cidadáns a comparar as cualificacións emitidas polos distintos sistemas europeos de educación e formación. Este instrumento é indispensable para o desenvolvemento dun mercado europeo de emprego.

A Recomendación do Parlamento Europeo e do Consello, relativa á creación do Marco europeo de cualificacións para a aprendizaxe permanente^[18] (2008) (EQF-LLL), no seu anexo define a “cualificación” como:

Resultado formal dun proceso de avaliación e validación que se obtén cando un organismo competente establece que a aprendizaxe dun individuo superou un nivel determinado.

Logo da decisión adoptada polo Parlamento Europeo e o Consello, en 2008 iniciouse o proceso de aplicación. Aqueles países que decidiron adoptar o EQF-LLL (trátase dun proceso voluntario) deberíano facer en dúas fases. A primeira, equiparación dos niveis de cualificación nacionais co EQF-LLL, debería finalizar antes do 2010. A segunda, introdución dunha referencia ao EQF-LLL en todas as acreditacións oficiais novas, debería finalizar antes do 2012.

O EQF-LLL non é un instrumento para documentar directamente os progresos de aprendizaxe individuais. Nunha primeira fase, debe funcionar como un mecanismo de conversión entre os diferentes contextos nacionais e, a longo prazo, como instrumento de referencia para todas as cualificacións expedidas en Europa.

O EQF establece 8 niveis de cualificación descritos en termos de resultados da aprendizaxe:

Expresión do que unha persoa sabe, comprende e é capaz de facer ao culminar un proceso de aprendizaxe.

Esta definición coincide coa que o grupo de traballo JQI^[17] (2004) propuxo para o mesmo termo no Marco de cualificacións para o Espazo Europeo das Ensinanzas Superiores.

Os descritores do EQF foron pensados para que abarcasen toda a gama de resultados da aprendizaxe, desde a educación básica, pasando por escolas e niveis de traballadores non cualificados, ata o doutoramento ou profesionais altamente cualificados, independentemente do contexto educativo ou institucional. Alcanzan tanto as situacións educativas coma laborais, contextos académicos ou de formación profesional, educación ou formación inicial e continuada, é dicir, todas as formas de aprendizaxe formal, non formal e informal.

Malia ser certo que existen numerosas formas de caracterizar, estruturar e definir os resultados da aprendizaxe, os expertos técnicos de todos os países participantes no desenvolvemento do EQF-LLL debateron e acordaron utilizar a distinción entre coñecementos, destrezas e competencia (KSC) como base do marco, por ser a tipoloxía máis estendida para clasificar os resultados da aprendizaxe. Esta caracterización dos resultados da aprendizaxe tivo a súa orixe noutras clasificacións moi similares. En Francia, por exemplo, adóitase diferenciar entre savoir, savoir-faire e savoir-être (saber, saber facer, saber estar); nos países xermanófonos, a distinción máis común é entre Fachkompetenz, Methodenkompetenz, Personale Kompetenz e Sozialkompetenz (a competencia profesional, a competencia metodolóxica, habilidades sociais e habilidades persoais); por outra banda, nos países anglófonos, a clasificación clásica é cognitive competence, functional competence e social competence (competencia cognitiva, funcional e social).

Na Recomendación do Parlamento Europeo/Consello, do 23 de abril de 2008,^[18] quedan definidos os descritores xenéricos que caracterizan o EQF-LLL:

«coñecemento»: resultado da asimilación de información grazas á aprendizaxe; acervo de feitos, principios, teorías prácticas relacionadas cun campo de traballo ou estudo concreto; no EQF, os coñecementos descríbense como teóricos ou fácticos.

«destreza»: habilidade para aplicar coñecementos e utilizar técnicas co fin de completar tarefas e resolver problemas; no EQF, as destrezas descríbense como cognitivas (fundadas no uso do pensamento lóxico, intuitivo e creativo) e prácticas (fundadas na destreza manual e no uso de métodos, materiais, ferramentas e instrumentos);

«competencia»: capacidade demostrada para utilizar coñecementos, destrezas e habilidades persoais, sociais e metodolóxicas, en situacións de traballo ou estudo e no desenvolvemento profesional e persoal; no EQF, a competencia descríbese en termos de responsabilidade e autonomía.

Non obstante, estas definicións dos KSC non deben interpretarse de maneira illada, senón como un todo. Así, para comprender as características dun determinado nivel hai que realizar unha lectura horizontal.

Comparación dos marcos europeos de cualificacións

S. F. de Azevedo^[22] (2009) analiza os marcos de cualificacións do Espazo Europeo de Ensino Superior (EHEA) e para a aprendizaxe ao longo da vida (LLL) e conclúe que, como abarcan ámbitos comúns, son metamarcos cun amplo abano de aprendizaxes e propoñen incrementar a transparencia das cualificacións en Europa. Ambos os dous están relacionados coa garantía da calidade e utilizan o concepto da mellor coincidencia para determinar os niveis. Así mesmo, ambos os dous aspiran claramente a fomentar a aprendizaxe permanente e a mobilidade laboral.

Os niveis 5 e 8 do EQF-LLL poden ser compatibles non só cos títulos de cualificación adquiridos mediante estudos formais nun centro de ensinanza superior, senón tamén con cualificacións de formación profesional obtidas mediante a aprendizaxe formal, non formal ou informal.

Mentres que os primeiros tres descritores do QF están principalmente cubertos polas dimensións de coñecementos e destrezas do EQF, De Azevedo non fai ningunha referencia explícita ás competencias clave, como a comunicación, ou ás metacompetencias, como aprender a aprender. Estas inclúense de maneira implícita en todas as columnas, pero, principalmente, pódense asumir na columna de competencia (cadro 1).

Cadro 1

Por outra banda, o EQF-LLL non é un marco de competencias se temos en conta que os resultados da aprendizaxe poden ser coñecementos sen as correspondentes destrezas. Esta forma de interpretar os descritores debería contribuír a fixar o centro de gravidade da cualificación correspondente e, despois, establecer a súa referencia ao EQF-LLL.

Dada a diversidade das cualificacións no ámbito nacional e sectorial, nunca se encontrará unha correspondencia perfecta ou absoluta nos niveis do EQF-LLL; polo que haberá que escoller a que mellor se adapte.

Currículo

O currículo dun título que acredita unha cualificación xa non é un bloque de contidos cerrados, agrupados en materias, segundo a súa afinidade tecnolóxica e profesional.

Que vantaxes teñen os descritores como forma de presentación dun currículo?

Nos currículos modernos atopamos os termos “obxectivo didáctico” e “resultados da aprendizaxe”, a miúdo utilizados erroneamente como sinónimos. O primeiro describe os fins das ensinanzas e a intención que debe mover o profesor; o segundo, pola contra, ten que ver cos logros do alumno.

O descritor idóneo dun currículo, segundo Robert F. Mager^[23] (1975), será aquel que lle permita ao profesor adoptar o maior número de medidas educativas apropiadas para que o alumno acade o resultado esperado, relacionado coa competencia que o título confire.

Unha descrición precisa do currículo é importante por varias razóns:

Cando os obxectivos non están claramente definidos, o profesor carece da base para seleccionar ou preparar os materiais, os contidos e o método de ensinanza. Se vostede non sabe a onde vai, resultaralle difícil seleccionar os medios máis axeitados para chegar. Un profesional non elixe unha ferramenta antes de saber cal é a avaría que vai reparar ou a operación que vai realizar. Os profesores desempeñarán o seu traballo inmersos nun mar de dúbidas se descoñecen o que os alumnos deben acadar como resultado da súa ensinanza.

En segundo lugar, a formulación de resultados da aprendizaxe claros reverte no beneficio do alumno, pois deste xeito ten á súa disposición a información para organizar os esforzos que o farán acadar as aprendizaxes esperadas.

A terceira razón está relacionada co proceso que nos levará a saber se o alumno acadou o fin descrito. As evidencias que xurdan das probas serán as que lle indiquen ao profesor ata que punto o alumno acadou os obxectivos; se polo contrario os resultados non están claramente descritos, as evidencias xurdidas serán, no mellor dos casos, equivocadas, e no peor, carentes de significado e inadecuadas.

Resultados da aprendizaxe

Os ministros europeos de educación superior, Conferencia de Londres de 2007, no comunicado final:

Instan as institucións nacionais a desenvolver, aínda máis, a cooperación e asociación cos empregadores no proceso continuo de innovación curricular con base nos resultados da aprendizaxe, co fin dun desenvolvemento máis centrado no estudante e nos aprendizaxes baseados nos resultados.

O Real decreto 1393/2007^[24], que estableceu a ordenación das ensinanzas universitarias seguindo os principios sentados pola Lei orgánica 4/2007^[25] de universidades, fai mención implícita dos resultados da aprendizaxe expresados en termos de competencias, elemento clave para a harmonización dos sistemas educativos universitarios do EHEA, do que España forma parte.

S. Adam^[26] (2008) ve no comunicado de Londres de 2007 un importante apoio á  aprendizaxe centrada no alumno en contraposición á ensinanza centrada no profesor que, por outra parte, non debe subestimarse.

Os resultados da aprendizaxe son ferramentas clave cara ao cambio do concepto de currículo centrado no estudante.

As orixes dos resultados da aprendizaxe, S. Adam^[27] (2004), poden remontarse a Iv Paulov (1849-1936) e ao condicionamento do seu can, máis tarde seguidos pola escola americana do pensamento psicolóxico e desenvolvidos nos traballos dos psicólogos J. B. Watson  (1858-1958) e B. F. Skinner (1904-1990) que explican, desde un enfoque condutista, o comportamento humano como resposta aos estímulos externos.

A partir das súas teorías, Skinner chega á conclusión de que “ao controlar as recompensas e os castigos, podes dar forma á conduta doutras persoas”. Skinner propón que sexa o condutismo a base para manipular os pacientes, os estudantes e a sociedade en xeral.

G. DeMer (1988)^[28] comenta sobre os presupostos condutistas enunciados por Skinner:

A pesar das formulacións tan duras sobre o condicionamento de masas e a instrución programada do condutismo, o traballo de Skinner deu paso á investigación na mellora dos resultados da ensinanza, a aprendizaxe e os métodos de formación nas áreas de negocio, a industria e a milicia armada; que serán tanto máis eficaces na medida en que non compitan con inxustificadas prácticas favorecedoras de teorías mentalistas.

Bloom e seus colaboradores a partir dos anos sesenta –B. Bloom^[29] (1956)– desenvolveron a coñecida como taxonomía de Bloom, baseada en tres áreas da actividade educativa: cognitiva, afectiva, e psicomotora.

A taxonomía de Bloom^[30] (1976) marcou o mundo do ensino, os formadores refírense a ela coas iniciais KSA (coñecementos, destrezas e actitudes). Esta taxonomía apunta aos resultados da aprendizaxe, define o que despois dun proceso educativo os individuos deben ter acadado.

A taxonomía de Bloom influíu fortemente durante os anos setenta no desenvolvemento do marco de cualificacións de países coma Australia, Nova Zelandia, Irlanda etc. e actualmente nos marcos de cualificacións globais: QF-EHEA e EQF-LLL.

A descrición dos programas educativos en termos de resultados da aprendizaxe como concepto difuso é considerado por J. Boon  e M. Van Der Klink (2002)^[31] como unha “forma útil que fecha a fenda entre os requisitos da educación e os do traballo”.

J. Winterton, F.  Delamare - Le Deist, Emma Stringfellow (2005)^[32] afirman que os procesos de ensino enfocados cara aos coñecementos, as destrezas e a competencia (KSC) teñen a virtude de ser os que máis preto están dos resultados da aprendizaxe, afastados do termo obxectivos didácticos (learning inputs) e independentemente do contorno no que se produza

Este enfoque ofrece a posibilidade de integrar a educación formal e a capacitación co desenvolvemento informal e a experiencia, esenciais para completar os obxectivos da estratexia da UE para a aprendizaxe ao longo da vida; ampliando o acceso á aprendizaxe, desenvolvendo e proporcionando pontes para aqueles que tiveron poucas oportunidades na educación formal e que desenvolveron experimentalmente coñecementos, destrezas e competencias na súa vida laboral.

Conclusións

O EQF-LLL constitúe un novo instrumento que permite combinar taxonomías educativas e ocupacionais.

O EQ-EHEA pretende harmonizar os sistemas de cualificación, mentres que o EQF-LLL se propón comparar os sistemas entre si.

A adopción de descritores centrados no alumno, resultados da aprendizaxe, e afastado do profesor, obxectivos didácticos, promove a idea do profesor como un facilitador ou xestor do proceso e recoñece que moitas aprendizaxes teñen lugar fóra das aulas sen a presenza do mestre. Isto suxire que os estudantes deben participar activamente na planificación e a xestión da súa propia formación, tomando cada vez máis responsabilidade a medida que o estudante se desenvolve como autónomo.

A tipoloxía KSC desempeña un papel axeitado na promoción da mobilidade no traballo en tres sentidos: vertical como a progresión na carreira; horizontal como movemento entre os sectores, e espacial para a mobilidade dentro da UE.

O proceso de implantación dun sistema de formación e cualificación baseado na competencia, que en Galicia contou co apoiou entusiasta dos responsables da Administración educativa e do profesorado hai xa máis de vinte anos, estaba na liña de fundamentos clave da elaboración e desenvolvemento dos marcos europeos de ensinanzas superiores (EHEA) e de aprendizaxe permanente (LLL), promovidos nos procesos de Boloña e de Copenhaguen, respectivamente.