Eduardo José Fuentes Abeledo
Nuria Abal Alonso
Pablo César Muñoz Carril
Dpto. de Pedagoxía e Didáctica. Grupo de Investigación Educativa MESTURA
Universidade de Santiago de Compostela

Propostas curriculares e desenvolvemento da creatividade, do pensamento crítico, das competencias socioemocionais e do traballo en equipo

O fomento do pensamento creativo, xunto co pensamento crítico, constituíron, desde hai xa bastantes anos, eixes básicos para iniciativas de innovación curricular nas diferentes etapas dos sistemas educativos. Por exemplo, a Declaración mundial sobre educación superior no século XXI da UNESCO (1998) apuntaba claramente a necesidade de impulsalos. Tamén procede engadir, por exemplo, o desenvolvemento do pensamento colexiado, a colaboración e as competencias socioemocionais, como afirman numerosas propostas recentes para a formación nun enfoque por competencias.

Fullan, Quinn e McEachen (2018) destacan a necesidade de transformación da escola tradicional, subliñando o feito de que xa non está á altura do compromiso de preparar axeitadamente o alumnado para o presente e, en moita menor medida, para o futuro:

Se queremos un alumnado que poida prosperar nestes novos tempos complexos e turbulentos, que aplique o pensamento a novas situacións e que cambie o mundo, entón debemos reinventar a aprendizaxe: que é importante aprender, como se fomenta a aprendizaxe, onde ocorre e como medir o éxito. (p. 13)

Os autores citados, xunto con Gardner e Drummy (Quinn et al., 2021), propoñen cambiar a cultura da escolarización reinventando a aprendizaxe para responder aos retos e desafíos actuais que afronta a educación, promovendo a «aprendizaxe profunda», abordando tarefas auténticas, desenvolvendo o alumnado como cidadanía do mundo, tratando problemas emerxentes relativos ao benestar e á equidade, e apostando por centrarse non só no persoal, senón tamén en cuestións colectivamente significativas.

Seis son as competencias da proposta de Quinn et al. (2021): carácter, cidadanía, colaboración, comunicación, creatividade e pensamento crítico. Estas competencias globais refírense ao que os estudantes deben saber, poder facer e ser como cidadáns, favorecendo a súa creatividade na abordaxe e resolución de problemas, colaborando entre eles e con outros axentes, tanto dos propios centros escolares coma alleos a estes, contribuíndo ao seu futuro e ao da súa comunidade.

O equipo MESTURA de investigación e docencia da Universidade de Santiago de Compostela ao que pertencemos pretende provocar a aprendizaxe profunda nos nosos estudantes universitarios favorecendo a conexión co mundo real para facer o ben. As nosas propostas invitan ao traballo sobre problemas auténticos, para crear solucións articulando coñecementos variados. Tamén pretendemos favorecer o xurdimento de novas relacións entre o propio alumnado, entre docentes de diferentes materias na universidade, así como con outros centros e profesorado doutras etapas do sistema educativo, e con outro tipo de organizacións e axentes da comunidade. Igualmente, queremos ofrecer oportunidades para que os estudantes creen e recreen, pensen e se comuniquen de forma aberta, sen medo ao erro, promovendo a investigación, explorando novos territorios, participando na construción de coñecemento e desenvolvendo competencias socioemocionais.

A educación en xeral, e a universidade en particular, debe promover o desenvolvemento do pensamento (creativo, crítico e colexiado) e competencias como a creatividade (para afrontar situacións e problemas con mente aberta, con ideas novas, de forma orixinal, integrando coñecementos de variadas fontes), a innovación, o traballo en equipo, a abordaxe de conflitos e de procesos de negociación con equilibrio emocional, e o uso das TIC.

Desde a nosa perspectiva, o pensamento creativo (con características como a flexibilidade e a fluidez, por exemplo, formulando preguntas desde distintas perspectivas) ten relación co pensamento crítico que permite reflexionar e analizar diferentes opcións, variadas propostas con determinados criterios, para elixir a mellor alternativa. Pero, para que ambos os tipos de pensamento poidan desenvolverse,  requírese construír un clima axeitado no que se favoreza a participación dos membros das organizacións ou equipos implicados, fomentando a achega de todos con base na confianza, no respecto mutuo, na reflexión, na avaliación tanto desde unha mirada externa coma a través de procesos de autoavaliación. Traballar sobre o clima escolar é unha condición necesaria nun proceso de cambio nas institucións formativas. Fomentar a creatividade nos centros supón comprometerse en desenvolver a capacidade de identificar oportunidades, aproveitalas para metas desexables e valiosas, xerando novas ideas, solucións e produtos para a mellora individual e colectiva.

A aposta pola metodoloxía de aprendizaxe-servizo

En investigacións previas aos cambios metodolóxicos que estamos tentando introducir detectamos, recollendo a valoración do propio alumnado universitario, críticas ante a escaseza de vínculos entre o que observan no quefacer cotián nas aulas doutras etapas do sistema educativo durante as súas experiencias de prácticas escolares, e o abordado nas materias impartidas na universidade. Tamén detectamos rexeitamento a algúns dos coñecementos abordados nesta, carencias diversas no desenvolvemento de certas competencias, así como críticas á metodoloxía practicada por unha parte dos docentes da universidade.

Esta perspectiva relaciónase co nivel de percepción de competencia profesional para afrontar as tarefas propias do docente na etapa para a que se estiveron preparando (véxase sobre este aspecto, por exemplo, a tese de doutoramento de Abal Alonso, 2023; con datos sobre futuros docentes de educación infantil). Segundo unha parte do alumnado, varios dos contidos abordados na universidade responderían a un coñecemento inerte, pois ao remate dos seus estudos universitarios ou ben non lembran certos coñecementos adquiridos nas materias teórico-prácticas ou se declaran incapaces de usalos en situacións cotiás nas contornas de traballo profesional.

Entre as iniciativas metodolóxicas adoptadas por membros do noso equipo para mellorar a ensinanza na universidade, tendo como un dos obxectivos básicos a conexión entre as aprendizaxes máis teóricas coa práctica real nos contextos de traballo, destacamos a aposta pola ensinanza con casos (véxase, por exemplo, Fuentes Abeledo e Muñoz Carril, 2017), a abordaxe de determinados contidos das materias desde un enfoque de proxectos e, máis recentemente, o desenvolvemento de proxectos de aprendizaxe-servizo (ApS) con iniciativas diversas das que comentaremos a continuación algúns elementos dunha das materias.

A aposta pola metodoloxía de aprendizaxe-servizo implica desenvolver as competencias específicas, obxectivos e contidos das materias universitarias involucradas en relación con situacións auténticas. En simultáneo, achegar valor ás organizacións que colaboren coa universidade ampliando, para todos os implicados, os espazos de aprendizaxe, favorecendo a aprendizaxe profunda á que nos referiamos no primeiro apartado, e o desenvolvemento da creatividade para resolver os problemas que se formulan. Tamén destacamos o impulso ao desenvolvemento do pensamento crítico, da colaboración e da responsabilidade social, vinculando a teoría coa práctica e, para certas tarefas, facendo uso da tecnoloxía, sempre apostando por valores humanistas e de progreso.

O establecemento de pontes dentro da universidade e entre a universidade e a escola

Unha boa parte dos contactos entre a universidade e outras institucións, e máis en concreto das facultades que se ocupan da formación de mestres e os centros escolares, desenvolveuse tradicionalmente no contexto das experiencias do prácticum dos futuros docentes. Hai unha xa longa tradición de colaboración no noso país e baixo diferentes modelos (véxase, por exemplo, Fuentes Abeledo e González Sanmamed, 1994; González Sanmamed e Fuentes Abeledo, 2011; ou as actas dos simposios internacionais sobre o prácticum que se levan a cabo bianualmente en Poio —Pontevedra— desde 1987).

Máis recentemente, no marco do Grupo MESTURA estamos impulsando no contexto galego a colaboración con outras organizacións, sobre todo con centros escolares doutras etapas do sistema educativo, a través de iniciativas de proxectos de aprendizaxe-servizo. Unha delas artellouse arredor dun proxecto recoñecido e apoiado oficialmente pola Universidade de Santiago de Compostela denominado Desenvolvemento da educación emocional na infancia a través da creación de contos interactivos e audiovisuais.

Esta proposta contou coa implicación de varios profesores e profesoras de diversas materias do plan de estudos universitario, tanto na Facultade de Ciencias da Educación de Santiago como da Facultade de Formación do Profesorado de Lugo, fomentando a colaboración entre o profesorado destas institucións para o desenvolvemento do programa formativo, tal e como demanda o alumnado segundo os datos de investigación cos que contamos (Abal Alonso, 2023, por exemplo). Destacamos tamén a necesidade de establecer vías para un maior achegamento dos formadores de futuros docentes á realidade dos centros escolares e das súas necesidades, e de aumentar a colaboración entre a institución universitaria e os centros escolares.

Unha das realizacións do proxecto citado concretouse en achegas a un centro escolar colaborador de educación infantil e primaria —o CEIP Concepción Arenal da Coruña—, en forma de materiais para o estudo, reflexión, debate e acción na aula e no centro, logo do traballo en tres materias teórico-prácticas na universidade, con iniciativas que sintetizamos a continuación:

MATERIA I: Organización e Xestión do Centro Escolar (Grao de Educación Infantil na Facultade de Ciencias de Educación de Santiago de Compostela), con 87 alumnos participantes.

Nesta materia, a contribución fundamental consistiu na elaboración, por parte do alumnado da facultade, dunha escala e doutros instrumentos e materiais de carácter narrativo para, no marco de atender ao desenvolvemento de competencias socioemocionais, analizar o clima do centro escolar colaborador. Deste xeito, pretendeuse incidir no aumento da capacidade creativa, da capacidade crítica, e na competencia de traballo en equipo dos futuros docentes, así como nunha maior sensibilidade e responsabilidade social co compromiso adquirido co centro colaborador de infantil e primaria.

MATERIA II: Procesos de Mellora e Uso das TIC (Grao de Educación Infantil na Facultade de Ciencias da Educación de Santiago de Compostela e na Facultade de Formación do Profesorado de Lugo), cun total de 146 alumnos participantes.

Nesta materia o produto básico elaborado por parte do alumnado, co apoio dos docentes implicados da universidade, como contribución ao centro escolar, procedeu do deseño e elaboración de contos interactivos e vídeo-contos, para traballar competencias socioemocionais, con notable desenvolvemento, sobre todo, do pensamento creativo dos estudantes universitarios, das competencias creativas, tecnolóxicas e literarias, así como da capacidade para o traballo en equipo, tentando responder ás necesidades do centro concreto colaborador.

MATERIA III: Observación e análise: suxeitos e procesos (Grao de Educación Infantil na Facultade de Ciencias da Educación de Santiago de Compostela e na Facultade de Formación do Profesorado de Lugo), cun total de 166 futuros docentes participantes.

Nesta materia o produto básico consistiu en escalas de observación para que o profesorado do centro colaborador puidese identificar o tipo de coñecementos, comportamentos, actitudes e reaccións dos nenos e nenas a partir do traballo realizado cos contos interactivos e audiovisuais elaborados na materia de Procesos de Mellora e Usos das TIC. Entre os obxectivos logrados, destacamos o desenvolvemento do pensamento crítico, reflexivo e creativo para avaliar os aspectos sinalados, co foco de atención posto nas competencias socioemocionais.

A creación de documentos teóricos e instrumentos de avaliación: unha ponte para a colaboración

Dos procesos de traballo e da produción arredor do proxecto de aprendizaxe-servizo citado no apartado anterior, unicamente presentamos a continuación algúns exemplos do realizado no marco universitario da primeira das materias comprometidas neste (Organización e Xestión do Centro Escolar), situada en segundo curso do Grao de Mestra/e de Educación Infantil e que, no actual plan de estudos, se desenvolve antes da primeira experiencia de prácticas escolares dos futuros docentes (o Prácticum I realízase en terceiro curso).

A necesidade de dotar de coherencia teórica todo o proxecto de aprendizaxe-servizo conduciu, en primeiro lugar, á elaboración dun documento base por parte do equipo de investigación e docencia MESTURA para situar as diferentes propostas de traballo, tanto nas actividades realizadas polo alumnado da universidade coma aqueloutras que se estimaba que potenciarían o desenvolvemento do centro colaborador, tanto no ámbito da aula coma da organización no seu conxunto. Un destes documentos, denominado Emocións e educación emocional: bases teóricas e propostas para o desenvolvemento dun proxecto de ApS, expón, ao longo das súas 29 páxinas, as finalidades do proxecto, as organizacións, axentes e equipos implicados, así como a repartición inicial de tarefas, para estenderse nos referentes teóricos e conceptos clave que sustentarían o conxunto de realizacións e do que se fixo partícipe a todos os implicados da universidade e do centro colaborador, con especial tratamento das competencias socioemocionais (como a conciencia de si e social, a autorregulación das emocións e do comportamento, as habilidades relacionais e de toma de decisións responsable). Vexamos un breve fragmento do primeiro aspecto citado, concretando algo máis os presupostos iniciais da proposta:

Toda a estrutura de acción do proxecto debería servir, no ámbito da aula, para que o alumnado de infantil das mestras que participen no proxecto se involucren nalgunhas actividades que fomenten o seu desenvolvemento sociemocional, en especial algunhas das competencias emocionais que seleccionemos a través, fundamentalmente, do uso de contos interactivos e vídeo-contos.

No devandito proceso, consideramos que o traballo en equipo das mestras, do alumnado e do propio profesorado da universidade debe ser obxecto tamén de atención e reflexión, así como o desenvolvemento das adecuadas competencias sociociemocionais que o fan posible, revisando igualmente os climas da aula e do centro como contexto favorecedor ou obstaculizador, así como posibles vías de análise e mellora destes, considerando as diferentes dimensións implicadas.

Neste marco de ideas e pretensións, prestarase especial atención ás dimensións da organización facilitadoras do benestar individual e colectivo, do clima emocional do centro e dun bo traballo en equipo, así como a aqueles procedementos e técnicas susceptibles de servir para a avaliación e mellora das propostas de acción en relación co desenvolvemento das competencias socioemocionais no marco das iniciativas do proxecto.

Para o traballo curricular nas materias implicadas no proxecto, o equipo de docentes universitarios comprometidos nel creamos materiais para o alumnado que situaban a contribución que había que realizar ao centro colaborador no marco destas, concretando enfoques teóricos e conceptos, así como exemplos de estratexias, técnicas e instrumentos do labor que había que realizar, instando a creación de novos instrumentos adaptados ás características do centro colaborador que se coñeceron a través, basicamente, dos seus documentos institucionais. Amosamos, a continuación, algúns fragmentos con exemplos dun destes documentos co título Clima do centro e desenvolvemento de competencias socioemocionais: presentación e consideracións sobre propostas no ámbito das organizacións escolares no desenvolvemento dun proxecto de ApS da USC:

Se pensamos en como ofrecer a mellor calidade educativa para a formación do alumnado do centro, considerando a relevancia de desenvolver as súas competencias socioemocionais, resulta evidente a necesidade de considerar a escola como organización e os profesionais que nela traballan como eixes de atención fundamentais para a mellora.

Por isto, en coherencia cos obxectivos e contidos da materia antes citados, e diversas circunstancias xerais (a súa localización no plan de estudos nun curso e semestre determinados) e outras concretas deste curso escolar, decidimos que a contribución se centre en traballar arredor do concepto de clima do centro e da súa manifestación en escolas concretas.

Un clima ou ambiente organizacional sobre o que cabe investigar e reflexionar, deténdonos especialmente no papel que xoga o profesorado. No proxecto de ApS as actividades do alumnado da materia citada máis arriba céntranse no deseño, por parte dos diferentes grupos de estudantes (entre tres e cinco alumnos), de estratexias e instrumentos que faciliten a autoavaliación do clima do centro da escola colaboradora.

Desta forma, preténdese favorecer a súa análise por parte do equipo docente, e de toda a comunidade educativa se así se considera oportuno, e propiciar a reflexión, o debate, a elaboración de conclusións a partir da diagnose que se realice usando os instrumentos propostos, reelaborándoos ou creando outros novos. O obxectivo final será a toma de decisións para a mellora favorecendo un ambiente de centro positivo a través do desenvolvemento das competencias socioemocionais de todos, asumindo o profesorado o rol fundamental que lle corresponde. Preténdese, pois, incitar á reflexión sobre o clima socioemocional e de traballo axeitados, e favorecer a socialización e o benestar de todos os membros da escola, construíndo relacións para unha boa cohesión grupal. Como sinalou recentemente León Pérez (2022): «Como sucede na vida en xeral, manter boas relacións interpersoais, crear vínculos de calidade con outras persoas fainos máis felices e nos mantén máis saudables» (p. 92).

Partimos, pois, da consideración de que as relacións interpersoais dinámicas na escola están no núcleo da esencia da organización e, polo tanto, o seu bo funcionamento ten unha incidencia de relevancia no logro dos seus obxectivos, entre eles favorecer competencias socioemocionais de todos os seus membros para unha boa convivencia e o logro dos mellores resultados académicos do alumnado, e de desenvolvemento profesional dos docentes e doutros profesionais da escola.

 (…)

A perspectiva que defendemos arredor das competencias que cómpre que desenvolvan os diferentes axentes dunha escola incorpora algunhas no que denominamos, centrándonos no profesorado, dimensión «persoal» (xunto á docente, titorial e institucional). Servíndonos dun instrumento deseñado para unha das investigacións que estamos realizando (Abal e Fuentes, 2014), destacamos unha competencia en relación cos aspectos que estamos abordando neste documento e que se expresa da seguinte forma: «Actuar con equilibrio afectivo e emocional no exercicio profesional».

Un tipo de actuación con equilibrio afectivo e emocional implica que o profesorado poida responder de forma positiva nas diversas situacións de relación humana no centro, participar nas diversas tarefas con espírito de colaboración e en función de principios como o respecto e a apertura á innovación, entre outros. Como escribiu Hargreaves (1998), as emocións están no corazón do traballo das escolas para fomentar a aprendizaxe. Nas boas escolas, tan afastadas do que algúns chaman hoxe «organizacións tóxicas», os bos profesores colaboran cos seus compañeiros de traballo e con outros profesionais construíndo un bo clima de centro e, como apunta o mesmo Hargreaves (1998), co seus alumnos, que son seres emocionais e apaixonados cos que conectan e «enchen o seu traballo e as súas clases de pracer, creatividade e alegría» (p. 835). Polo tanto, os bos centros e a boa ensinanza están cargados de emocións positivas.

O desenvolvemento das competencias socioemocionais é fundamental para lograr boas escolas, tan afastadas das organizacións tóxicas nas que non hai bos vínculos entre os compañeiros de traballo e o clima do centro é destrutivo cun ambiente negativo, mesmo onde poden campar o maltrato e a violencia, que impregna o quefacer cotián, con características como a ausencia dunha visión compartida, a falta de acordos de forma eficiente, a ausencia de compromiso co proxecto de escola e un clima de desmotivación xeneralizado.

 (…)

Necesitamos, máis ca nunca, favorecer o equilibrio emocional dos docentes para axudar o seu alumnado no seu desenvolvemento emocional. Uns docentes preparados para transmitir seguridade, estima polos pequenos e alegría nun momento de tanta inquietude, angustia, ansiedade, mesmo medo. Un profesorado con competencias intrapersoais (imprescindibles para un adecuado manexo dos conflitos) e sociais (con empatía e capacidade de liderado), como apunta Fernández Berrocal (2021). Non resulta nada fácil. Algunhas nocións arredor das emocións, o benestar dos docentes e a xestión emocional poden ser de utilidade para afrontar esta difícil tarefa nun mundo tan cambiante, de enormes incertezas e onde, como apuntara Bauman (2005), destaca a fraxilidade dos vínculos humanos.

Nas circunstancias especialmente dilemáticas e tensionantes en que nos encontramos nos diferentes contextos (familiar, escolar, social…), nun clima de crecente crispación, esa actuación equilibrada resulta imprescindible para afrontar a «emerxencia emocional» que se está xerando con afán de que os menores poidan manterse nun estado emocional de tranquilidade e seguridade, coa esperanza de que as cousas van saír ben. Neste sentido, destacamos a relevancia de atender ás condicións que favorezan a responsabilidade colectiva da escola, a apertura, a confianza e o compañeirismo para afrontar os desafíos da situación actual nun escenario tan incerto.

Os documentos elaborados polo noso alumnado que achegamos ao centro colaborador para a súa análise e, de ser o caso, uso directo ou adaptación para realizar un proceso de autoavaliación e mellora arredor do «clima do centro» foron creados polos diferentes grupos da materia.

Cada documento achegado incorpora na primeira páxina os nomes do alumnado que participou na súa elaboración e a autorización do seu uso por parte do centro. A continuación, preséntase un instrumento en forma de ferramenta de indagación sobre o clima do centro con ítems ou preguntas que procede que conteste cada docente, e un segundo apartado cunha proposta de traballo en forma de procedemento que ten que seguir o centro para facer a recollida de datos, a análise destes e unha invitación a comprometerse con procesos de reflexión, debate e toma de decisións para a mellora do clima do centro.

Máis en detalle, a proposta de cada grupo incorpora:

Un instrumento para a autodiagnose do centro con tres apartados:

1. Datos persoais e profesionais de quen responde.

2. Indicadores e preguntas para recoller a percepción sobre o clima do centro por parte de quen responde.

Neste segundo apartado distínguense subapartados, cada un con algunhas indicacións previas para contestar.

No primeiro gran bloque especifícanse grandes «trazos bipolares» (por exemplo: «confianza» nun extremo fronte á «suspicacia» no extremo contrario) cunha determinada escala ou escalas. Nas achegas dos grupos de alumnos incorpóranse tres «viñetas» (así as denominamos) para os tres primeiros trazos bipolares que se presentan incorporando un texto (ás veces incorporando tamén imaxes, diálogos, ou mesmo adoptando o formato do que se entende por «viñetas» na linguaxe dos especialistas en cómic). Estas viñetas exemplifican, en relación co clima do centro, o que significan cada un dos tres extremos (por exemplo, unha situación entre profesores, un caso, no que se reflicte «confianza» fronte a outro exemplo que represente «suspicacia»). Polo tanto, para os demais trazos cabe, por exemplo, que o propio profesorado ou outros membros do centro incorporen exemplos da propia realidade da escola para caracterizar eses trazos ou tamén reelaborar, ou crear, outras novas viñetas.

No segundo gran bloque preséntanse algúns ítems ou preguntas para propiciar que se afonde na análise do «clima do centro», ao igual ca no terceiro dos bloques con diferente presentación dos ítems ou preguntas. Tamén se incorporan preguntas abertas en cada un destes subapartados.

3. Como sinalamos anteriormente, tamén se engade unha proposta elaborada por cada grupo de estudantes do grao como exemplo de proceso de traballo usando o instrumento elaborado para desenvolver a autoavaliación, con ideas para a organización e análise dos datos que se recollan, e para a reflexión por parte do equipo de profesores —ou mesmo outros axentes—, e concreción das decisións de cambio e mellora do clima de centro, no caso de que se estime oportuno.

En definitiva, achegamos estes documentos para facilitar o inicio dun proceso de autoavaliación sobre esta dimensión da organización escolar.

En todo caso, por suposto que os produtos que se ofrecen admiten cambios, engadidos e supresións, da forma que o centro colaborador considere oportuna.

A LOMLOE e as normativas que están concretando aspectos da devandita lei consideran a convivencia como un asunto central, así como o desenvolvemento de competencias socioemocionais e de resolución de conflitos, ao igual que sucede coa posta en marcha de procesos de avaliación e proxectos de mellora por parte do centro. Consideramos que un foco importante deses procesos, como debatemos co alumnado da universidade, debería pivotar arredor do clima do centro.

Conclusións

A extensión concedida para a presentación deste texto non nos permite máis que apuntar algunhas breves reflexións e conclusións sobre os procesos e resultados desde o desenvolvemento do proxecto de ApS. Centrámolas na relación coa materia obxecto deste artigo e unicamente desde a perspectiva dunha parte dos implicados: o alumnado universitario.

En primeiro lugar, cómpre destacar que o alumnado, nas respostas abertas recollidas ao remate do traballo sobre preguntas nas que debían valorar as tarefas desenvoltas citadas anteriormente, así como a súa contribución ao desenvolvemento das súas competencias profesionais, alude a aspectos como o desenvolvemento da capacidade de responder, de forma creativa, ao reto de achegar instrumentos prácticos concretos para analizar o clima dun centro nun contexto determinado e facilitar así á súa mellora, aspectos que considera de enorme sentido e interese nas dinámicas organizativas e para a súa formación.

Ademais, os futuros docentes destacaron a pertinencia de ofrecerlles unha oportunidade de crear produtos que poden necesitar outras persoas membros dunha organización escolar específica, en forma de proposta aberta á revisión e reelaboración por parte do centro colaborador. Uns produtos que lles permitiron formularse preguntas de investigación avaliativa considerando problemáticas no ámbito do centro, para favorecer a diagnose, a reflexión, instando ao desenvolvemento do pensamento crítico e creativo, do pensamento colaborativo e do traballo en equipo, tanto entre eles mesmos coma entre o profesorado do centro colaborador, desafiando o que existe para melloralo.

De todas as formas, nas súas respostas, destácase tamén o lamento e a frustración por non poder contrastar na realidade do centro a viabilidade das súas propostas. Como sintetiza unha das alumnas participantes como aspectos que cómpre  completar: «acudir ao centro e constatar como aplican ou reelaboran o instrumento ofrecido sobre o clima do centro». Tamén comprobar como «se pode mellorar e calibrar como os instrumentos poden axudar a desenvolver un pensamento crítico, creativo e reflexivo nos docentes sobre o clima escolar». Demándase, entre outros aspectos, que «o curso que vén poidamos visitar o centro e comprobar como foi esa valoración e uso das estratexias e dos instrumentos que lles enviamos».

Certamente, tamén o profesorado universitario comprometido con este proxecto de aprendizaxe-servizo estimou procedente proseguir co seu desenvolvemento, pero un incidente burocrático co órgano competente da USC para apoiar a súa continuidade impediu formalizar a súa continuidade, paralizándose entón unha iniciativa na que, de todas as formas, pensamos que paga a pena comprometerse en vindeiros cursos para establecer pontes entre a universidade e as escolas, e potenciar o desenvolvemento de competencias creativas, de colaboración, traballo en equipo, e de pensamento crítico, entre outras.