Oito principios para o ensino virtual e unha experiencia

José Manuel Dopazo Mella
Profesor de Lingua Castelá e Literatura
Director do IES Maruxa Mallo (Ordes - A Coruña)

Duda cuanto quieras, pero no dejes de actuar.
Antonio Buero Vallejo, La Fundación

 

 

En La Fundación, Buero Vallejo materializa sobre o escenario a edulcorada realidade virtual creada pola mente do protagonista da obra, home desesperanzado e de vida turbulenta. Co discorrer da trama, os elementos que configuran esa amable virtualidade quedan substituídos paulatinamente polos elementos da realidade «real»: o que se nos mostraba como a agradable oficina dunha fundación era, en realidade, un cárcere.

Un coñecido do meu concello reformou toda a súa casa el só, vendo en Internet vídeos titoriais de albanelería, electricidade e carpintería. Só precisou de tempo, dun teléfono móbil e, sobre todo, de aprendizaxes virtuais para ir substituíndo pouco a pouco os elementos máis estragados dunha casa ruinosa e transformala así nun fogar agradable e confortable.

Aínda que o mundo virtual ten algunhas resonancias culturais non totalmente positivas, todas e todos coñecemos exemplos nos que o ensino virtual, particularmente o de carácter informal, nos axudou a mellorar a realidade. Por iso lle podemos conceder certo crédito á seguinte descrición de escola do futuro ofrecida polo filósofo Javier Echevarría:

No estará basada en edificios con puertas, muros, habitaciones y ventanas a los que haya que acudir físicamente para aprender y socializarse. En la sociedad-red habrá escuelas-red, es decir, infraestructuras telemáticas y espacios electrónicos en donde se desarrollarán los procesos de aprendizaje» (2012: 44).

O autor xa falaba a principios de século da «terceira contorna», a da «telepresenza», na que o ordenador, as pantallas e as tecnoloxías multimedia serían vías que continuarían os procesos de ensinanza e aprendizaxe. Avogaba Echevarría non só por levar Internet á escola, senón tamén por levar a escola a Internet (2002: 200).

E cando estabamos no proceso de mellorar o traballo coas TIC nas aulas, de repente, tivemos que levar as aulas a Internet. Alumnado, familias e profesorado tiveron un mérito extraordinario: realizouse un cambio radical de modelo, literalmente, da noite para a mañá. Con todas as sombras que queiramos, o proceso está cheo de luces, froito do traballo, compromiso e implicación de todos os sectores da comunidade educativa.

 

 

Oito principios

Como non parece que este proceso de levar as aulas a Internet sexa reversible, convén quizais valorar algúns principios de actuación que, malia estaren sendo sempre avaliados e revisados, poidan servirnos para guiar razoablemente os nosos pasos.


1. O ensino virtual non consiste só en dixitalizar contidos

Se nos limitamos a converter os documentos de papel en arquivos PDF e as explicacións orais en videoconferencias, probablemente non esteamos aproveitando as posibilidades que nos ofrece o ensino virtual nin esteamos preparando o alumnado para desenvolver as destrezas dixitais imprescindibles.

Ines Mergel, Noella Edelmann e Nathalie Haug falan de tres estados de integración das tecnoloxías no ensino. A «dixitalización» consiste simplemente en substituír un elemento analóxico por un dixital (un papel por un PDF), sen que haxa ningún cambio metodolóxico na maneira de ensinar. A «dixitalización» consiste en introducir melloras metodolóxicas e innovacións no proceso de aprendizaxe, sempre desde unha perspectiva competencial, que introduzan as tecnoloxías e Internet de maneira significativa. Finalmente, a «transformación dixital» implica realmente a transformación social e cultural dunha comunidade: integra de maneira natural esa «terceira contorna» da que falabamos máis arriba coas dinámicas educativas e relacionais.

Polo tanto, máis que xerar contidos dixitais (que probablemente non necesitamos, pois non sería demasiado arriscado dicir que a propia rede xa nos ofrece contidos e recursos máis que suficientes) que se limiten a pasar do papel á pantalla, quizais conveña enfocarnos en crear propostas centradas en que facer, que crear, que construír dixitalmente cos contidos que nos ofrece Internet.

 

2. As metodoloxías recomendadas polo currículo adáptanse perfectamente ao ensino dixital (sempre que sigamos o principio 1)

A Orde ECD 65/2015, no seu anexo I, recomenda (case prescribe) algunhas metodoloxías que teñen nomes e apelidos: a aprendizaxe baseada en proxectos, a aprendizaxe cooperativa e a aprendizaxe-servizo. Estas metodoloxías teñen en común, en primeiro lugar, que están perfectamente contrastadas e teñen unha moi longa tradición na historia do ensino (por exemplo, podemos situar os inicios da aprendizaxe baseada en proxectos nas academias de arte renacentistas). En segundo lugar, estas metodoloxías promoven o desenvolvemento das competencias do alumnado, a posta en práctica do coñecemento e a creación de pontes entre a actividade académica e a realidade, particularmente daquela máis achegada ao alumnado. En terceiro lugar, as tres metodoloxías empregan as tecnoloxías ao servizo da construción significativa do coñecemento, da creación e na produción de contidos por parte do alumnado e da divulgación destes produtos. Finalmente, estas metodoloxías promoven o traballo colaborativo e o establecemento de relacións e comunicacións entre o alumnado.


3. O emprego das tecnoloxías non debe servir para motivar o alumnado

Existe un tópico instalado nos medios de comunicación e, por extensión, na sociedade: as tecnoloxías nas aulas van conseguir que o alumnado se divirta máis e estea máis motivado.

Non podemos entrar por aí. Se pensamos que poñer un ordenador nas mans do alumnado e empregar tal ou cal aplicación é a mellor maneira de conseguir a súa motivación, é que non sabemos en que consiste a verdadeira motivación. A fascinación polo atractivo envoltorio das TIC é só para un pouco: trátase dunha manifestación da motivación extrínseca, a máis inconsistente e a máis xeradora de frustracións.

Co ensino virtual podemos fortalecer a motivación intrínseca, a que ten que ver coa vida, coas persoas e con un mesmo: solucionar problemas da contorna, traballar de maneira colaborativa, afrontar retos que supoñan unha superación persoal e afianzar a autonomía, que é o que verdadeiramente permite sentirse valioso e competente.

 

4. O ensino virtual debe promover a autorregulación do alumnado

A investigadora Ana Postigo considera que o ensino virtual é o contexto adecuado para desenvolver no alumnado a competencia de aprender a aprender. Primeiro, por unha cuestión básica de mera subsistencia: a perda de contacto co profesorado provoca que o alumnado necesite desenvolver habilidades sociais e emocionais, automotivarse e xestionar rutinas e horarios. E, segundo, por unha cuestión metodolóxica. Afirma a autora que o ensino virtual «nos está ofreciendo la oportunidad de repensar el currículo y pasar de una educación basada en los contenidos a un diseño centrado en las competencias» (2020: 66).

Postigo cifra a autorregulación nos seguintes aspectos: a xestión do tempo e a planificación de tarefas; a organización lóxica da información; a toma de decisións sobre como acceder á información, como organizar de maneira lóxica esa información e como presentar un produto final; as rutinas para reflexionar sobre o que se avanzou e o que se precisa avanzar (mediante portafolios ou diarios de aprendizaxe); e a atención á diversidade para atender de maneira individualizada aos diferentes ritmos de aprendizaxe e necesidades do alumnado.


5. O ensino virtual debe servir para crear, producir e comunicar, non só para consumir contidos

Douglas Rushkoff é o autor dun libro que acadou moita sona e que deixa clara a súa aposta xa no título: Programa ou serás programado. A tese que defende é esta: as persoas que non saiban producir e crear contidos na contorna dixital quedarán atrás, o que terá efectos no incremento da desigualdade social.

O ensino virtual e o emprego de TIC educativas debería darlle prioridade á creación, á produción, á comunicación. O alumnado debe valerse das TIC para xerar produtos valiosos e significativos. As tecnoloxías educativas que se limitan a que alumnado reciba contidos (particularmente as aplicacións que os abordan de maneira superficial, por moi atractiva, dinámica e lúdica que resulte) non están á altura das esixencias da sociedade dixital e non nos serven.

 

6. Aprender a ler na pantalla é a destreza fundamental para o traballo virtual

Afirma Remedios Zafra (2017: 91):

La lectura cotidiana en la Red se sostiene más basándose en la impresión que en la concentración. Más en la captura de pantalla que en la reflexión pausada. En nuestros itinerarios por las redes es fácil tolerar la profundidad de un charco o el rascar de una uña, pero difícilmente la de un pozo o una caverna.

Internet caracterízase pola sobreabundancia de estímulos que aparecen na pantalla a toda velocidade. Mala cousa para a lectura analítica e reflexiva.

A lectura na pantalla require de novas habilidades. Daniel Cassany denomina «literacidade informativa» á capacidade de buscar, atopar, avaliar e manexar datos en Internet (2006: 222). As persoas confiamos demasiado na información que atopamos ou que recibimos a través das pantallas. Por iso será imprescindible deseñar actividades que obriguen o alumnado a avaliar, cuestionar e seleccionar esta información.

 

 

7. A avaliación virtual non pode ser unha emulación da avaliación presencial

Non está claro que os instrumentos de avaliación virtuais que pretenden emular os instrumentos de avaliación presenciais sexan de todo fiables: os exames realizados con aplicacións dixitais, os tests ou a elaboración de traballos baseados na recollida de información préstanse á fraude ou, cando menos, ás dúbidas.

Afírmase nun informe do Ministerio de Universidades (2020: 20), no que, por certo, poderemos atopar un minucioso catálogo de recursos dixitais para a avaliación que paga a pena explorar:

La evaluación online masiva supone un cambio de paradigma que no requiere simplemente la inclusión de una nueva tecnología con la que se desarrolla el examen, sino que implica también un cambio en la pedagogía y en el tipo de examen per se. No debemos partir de una transpolación simétrica del examen presencial a un examen online.

Parece obvio que o principal problema para a avaliación no ensino virtual é como recoller datos fiables. Unha posible solución é ser coherentes coa metodoloxía de traballo referida no punto 2. Se concibimos o traballo virtual como un proceso segmentado nunha serie de fases ou pasos, non nos será difícil recoller información relativa a cada unha desas fases. Sería conveniente deseñar cada fase de maneira que o alumnado deba aplicar competencias diferentes e adquirir coñecementos variados en cada unha delas. Así, non só avaliaremos o resultado final, senón o proceso, o que, en definitiva, resulta recomendable en calquera actividade avaliadora, sexa presencial ou virtual.


8. En contra da superficialidade dixital

Ultimamente proliferan os cursos de «narrativas dixitais». Un podería esperar que estes cursos tratasen sobre a complexidade da narrativa hipertextual, das sutilezas da lectura navegacional e do multiperspectivismo da narrativa transmedia. Trátase de formatos que aproveitan todas as alternativas que Internet nos ofrece para a arte de contar historias, tal e como parecía vaticinar Borges nas profundidades de «La biblioteca de Babel» ou nas arborescencias de «El jardín de senderos que se bifurcan».

Pero non. Eses cursos tratan só sobre memes, gifs e stories de Instagram.

Si, eses formatos están moi ben e son moi divertidos. Pero, é simplemente iso o que denominamos «narrativa dixital»? Non deberiamos esperar algo máis, non só deste tipo de cursos, senón do uso creativo que lle damos a Internet?

O ensino virtual ten que ir máis alá da encantadora e dócil superficialidade á que nos abocan determinados hábitos e determinadas aplicacións.

 

 

Unha experiencia: creando microteatro esperpéntico encadeado

No mes de xuño de 2020, en plena fase de ensino virtual, realizamos un pequeno proxecto teatral co alumnado de cuarto da ESO da materia de Lingua Castelá e Literatura.

O material coas instrucións do proxecto foi compartido co alumnado a través da rede social educativa Edmodo e pode atoparse nesta ligazón.

Edmodo é a plataforma que empregamos habitualmente: permite unha comunicación fluída co alumnado, facilita ordenar materiais e recursos nunha «biblioteca» para que poidan ser compartidos co alumnado e non require de demasiado tempo para aprender a empregala, pois é moi sinxela e intuitiva.

A aplicación coa que se elaborou o documento é Canva. Trátase dunha web que ofrece numerosos modelos para a creación de documentos do máis diverso tipo (dossiers, infografías, presentacións gráficas, carteis...). Con Canva resulta doado crear contidos visualmente atractivos e comunicativamente eficaces. Con eles pódese presentar a información de maneira moi clara para o alumnado, o que é especialmente importante cando lle ofrecemos as instrucións para un proxecto de traballo, sobre todo cando o traballo é non presencial.

Dado que nese documento se describen tanto o proxecto como cada unha das súas fases, así como os recursos e materiais empregados, neste artigo non nos estenderemos moito na súa explicación.

O que se lle propoñía ao alumnado era escribir, representar e gravar en vídeo unha obra de microteatro esperpéntico. Resultaba un reto interesante, pois todo o proceso tiña que ser realizado de maneira virtual e colaborativa.

Antes da realización deste proxecto, dedicamos unhas sesións á actividade que demos en titular «Conoce a Valle-Inclán», que aproveitamos para ler relatos e fragmentos teatrais do autor. Procuramos sempre realizar un achegamento directo e vivo aos textos literarios (evitamos as adaptacións e preferimos facer unha selección de obras e fragmentos que se adaptan aos coñecementos do alumnado), antes de ver as cuestións teóricas (as creacións literarias non deben ser usadas como exemplo dunha teoría: iso é sacarlles o que teñen de vida, paixón e creatividade). Despois desas primeiras lecturas, xa estamos en predisposición de emprender o proxecto.

Baste dicir que o proxecto funcionou moi ben grazas á implicación, o traballo e o talento do alumnado. O noso traballo só consistiu en poñer a proposta enriba da mesa, procurar que a adquisición de novos coñecementos por parte do alumnado fose significativa (pois eran coñecementos imprescindibles para levar o proxecto adiante) e regulando a proposta mediante fases con obxectivos e tarefas claras. E foi moi interesante que o alumnado gozase das súas propias creacións.

 

Por último

Podería ser que os oito principios para o ensino virtual dos que falamos servisen tamén para o ensino presencial? Ten toda a pinta.

Quizais non se trata de dúas modalidades diferentes de ensino. Quizais non son máis ca dous ámbitos que, irremediablemente teñen que confluír, pois é por onde están indo as cousas. Quizais conveña conseguir que o virtual non sexa máis ca unha continuidade do presencial e que haxa unha conexión clara entre o que facemos na aula e na rede.

 

 

Bibliografía: 

 

 

Cassany, D. (2006). Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea. Barcelona, Anagrama.

Echeverría, J. (2002). ¿Internet en la escuela o la escuela en Internet?, Revista de Educación, número extraordinario, pp. 199-206.

Echeverría, J. (2012): La escuela continua y el trabajo en el espacio tiempo electrónico. En B. Jarauta y F. Imvernon (coords.), Pensando en el futuro de la educación: Una nueva escuela para el siglo XXII. Barcelona: Graó, pp. 37-50.

González, M., Marco, E., Medina, T. Informe de iniciativas y herramientas de evaluación online universitaria en el contexto del covid-19, abril 2020. Dispoñible en https://www.usal.es/files/Informe_modelos_evaluacion_Gabinete_ministro_universidades.pdf

Mergel, I., Edelman, N., Haug, N. (2019). Defining digital transformation: Results from expert interviews, Government Information Quaterly, volume 36, Issue 4, October 2019. Dispoñible en https://doi.org/10.1016/j.giq.2019.06.002

Postigo, A. (2020). Aprender en tiempos del covid-19: You’ll never walk alone! En F. Trujillo (ed.), Aprender y enseñar en tiempos de confinamiento. Madrid: Catarata, pp. 61-73.

Rushkoff, D. (2020). Programa o serás programado. Barcelona: Debate.

Zafra, R. (2017). Itinerarios del yo en un cuarto propio conectado, en F. Cruces (dir.), ¿Cómo leemos en la sociedad digital? Barcelona: Ariel. Dispoñible en https://www.fundaciontelefonica.com/cultura-digital/publicaciones/601/

 

 

Sección: