Diana Vilas Meis
Xeografía e Historia. IES Illa de Ons (Bueu), Mestrado en Protección do Patrimonio Cultural, Universidade de Vigo
dvmeis@edu.xunta.es; dvilas@uvigo.es
Enrique Pérez Prado
Tecnoloxía. IES Illa de Ons (Bueu-Pontevedra)
enperez@edu.xunta.es
Óscar Rodríguez García
Xeografía e Historia. IES Illa de Ons (Bueu-Pontevedra), Profesor-titor da UNED
osroga@edu.xunta.es, oscrodriguez@pontevedra.uned.es

1. Introdución

Acometer un cambio metodolóxico profundo nas dinámicas de ensino-aprendizaxe enquistadas no sistema educativo actual supón transitar dun marco pedagóxico académico de corte memorístico-reprodutivo, de estratexias de ensino «pechadas» e unha avaliación cualificadora propia dunha sociedade que fixo do papel o contedor do coñecemento cara á dinámicas de ensino que integren de forma efectiva as potencialidades das tecnoloxías da aprendizaxe e do coñecemento (TAC) e que incidan na necesaria alfabetización destas por parte do alumnado e de toda a comunidade educativa. A aprendizaxe na denominada «sociedade informacional» –definida así por Manuel Castells (1) (1997, vol. 1, p. 47)–, tamén coñecida como «sociedade do coñecemento» ou «sociedade rede», ten que pivotar sobre metodoloxías de ensino-aprendizaxe activas, ligadas a experiencias reais e que integren as TAC nos distintos escenarios de consecución, acompañadas dunha avaliación formativa, diversa e flexible que potencie a competencia aprender a aprender (CAA).

Estes principios deberían vertebrar, ao mesmo tempo, o plan dixital de centro, liñas de actuación consensuadas e coordinadas co obxecto de lle facilitar ao profesorado un tránsito positivo cara á un ensino mixto ou en liña.

2. A integración das TAC no deseño de secuencias didácticas

Gran parte do profesorado é consciente da necesidade da alfabetización dixital do alumnado e da integración deste tipo de formación na educación regrada, mais pode sentirse desbordado pola mercadotecnia de ferramentas e propostas educativas na rede, e por recentes proposicións de ensino que banalizan calquera intento de cambio sen un marco teórico que repare fondamente nas formas de asimilación da información, é dicir, que explique a incidencia cognitiva dos novos modos e formatos de «consumir» a información. Esta situación confronta dúas culturas docentes radicalmente distintas: unha fundamentada na asimilación de información asociada aos contidos, cunha avaliación como certificación da aprendizaxe –avaliación da aprendizaxe–, fronte outra baseada na experimentación, ligada a vivencias do mundo actual e que entende a avaliación como regulación da aprendizaxe –avaliación para a aprendizaxe–.  

En consonancia con esta última, a proposta de secuencia de ensino-aprendizaxe debe partir de reconsiderar os obxectivos e métodos de ensino neste marco de achega e asimilación do coñecemento ben diferente ao textual. Para iso, é necesario analizar a natureza do coñecemento e as implicacións na educación dos cambios xerados coa incorporación das TAC nas nosas vidas nesta sociedade informacional ou do coñecemento.

Figura 1. Como aprendemos. Fonte: Adaptación a partir de William Glasser

É importante establecer unha breve reflexión sobre as teorías de aprendizaxe existentes (condutismo, cognitivismo, construtivismo, conectivismo), que como docentes portamos implícita ou explicitamente nas nosas dinámicas de ensino.

Os/As docentes transitamos desde esas posicións sobre a natureza do coñecemento –marco teórico– a propostas prácticas que aplican esas teorías educativas nun contexto educativo real, é dicir, a distintos métodos de ensino-aprendizaxe: ensino presencial –modelo de ensino áulico, clases maxistrais, aprender facendo, aprendizaxe por competencias...–, ensino en liña –clases gravadas, aprendizaxe colaborativa en liña, aprendizaxe baseada en proxectos a través de documentos compartidos na rede...– e ensino mixto. Non se trata de considerar un método mellor ca outro, senón de que a súa elección veña determinada polo contexto. Na actualidade, a situación de incerteza e a inmersión acelerada nunha sociedade do coñecemento e da información fai que os métodos de deseño simples e flexibles sexan os máis operativos –aprendizaxe en liña colaborativa, aprendizaxe experiencial, deseños abertos...

Figura 2. Teorías, estratexias e metodoloxías de ensino-aprendizaxe.  Fonte: elaboración propia a partir de Bates, 2018

Cada un dos métodos de ensino desenvólvese en propostas ou secuencias didácticas que precisan un deseño de estratexias acorde cos obxectivos  de ensino. Podemos agrupar estas estratexias en dúas grandes tipoloxías: estratexias e metodoloxías pasivas, afincadas na asimilación/recepción de información asociada aos contidos, cunha avaliación como certificación da aprendizaxe, acorde coa primeira das culturas docentes antes citadas, e estratexias e metodoloxías activas, dentro das cales podemos distinguir entre estratexias de aprender facendo e estratexias de aprendizaxe autónoma. As estratexias activas permiten o desenvolvemento de destrezas específicas na transformación e comunicación do coñecemento, así como un enfoque baseado na exploración de ideas, na presentación de puntos de vista alternativos e no seu desenvolvemento. En síntese, estas metodoloxías e estratexias de ensino integran e atenden aos dous compoñentes ou dimensións básicas do coñecemento: os contidos e as competencias e destrezas para acadalas.

De acordo coas estratexias e metodoloxía activas, a integración das TAC no deseño e consecución –comunicación, produto final– das tarefas permite acadar ambas as dimensións esenciais do coñecemento, sempre e cando esta ofreza un armazón flexible e aberto nos obxectivos, fontes e recursos.

3. Propostas para a coordinación dun plan dixital escolar nunha situación de ensino mixto

A breve experiencia no ensino en liña nos tempos de confinamento permitiunos extraer algunhas consideracións que cómpre ter en conta na elaboración do plan dixital de centro, para o cal propoñemos a continuación unha serie de pautas ou recomendacións.

3.1. Debater e consensuar os servizos dixitais

A diversidade no uso de distintas ferramentas dixitais por parte do profesorado dificultou o seguimento da actividade docente por parte das familias e a comunicación entre o propio profesorado. Sería conveniente que a CCP valorase a utilidade e flexibilidade das ferramentas dixitais dispoñibles no centro para os distintos usos, coa finalidade de unificar os servizos tecnolóxicos e programas de e-learning para empregar na comunidade educativa.

É importante unificar as ferramentas para o seguimento das tarefas, pautando, na medida do posible, un protocolo de comunicación coas familias e facilitando incluso manuais e/ou vídeos titoriais de uso dos instrumentos dixitais do centro (Abalar Móbil, correo electrónico do centro, Cisco Webex...).

Figura 3. Proposta de servizos tecnolóxicos e programas de e-learning para empregar na comunidade educativa. Fonte: elaboración propia

3.2. Impulsar estratexias que favorezan a competencia dixital entre o profesorado

Para iso existen diversas liñas de formación e grupos de traballo:

• Curso básico na contorna E-Dixgal para todo o profesorado de primeiro e segundo da ESO. Un PFPP cunha liña específica no centro, con diferentes itinerarios ou niveis de familiarización: desde o nivel inicial, para un uso básico da ferramenta; o nivel medio, máis centrado na xestión da aula e os recursos editoriais dixitais; ata un nivel avanzado, sobre a creación de contidos dixitais con ferramentas de autor e deseño de actividades coa integración de TAC.
• Curso básico en sistemas de xestión de aprendizaxe (LMS) para terceiro e cuarto da ESO e bacharelato, con dúas alternativas en función da dispoñibilidade do centro e o nivel de competencia dixital do profesorado. Por unha banda, a aula virtual Moodle, de libre descarga e acceso. Todos os centros escolares dispoñen dunha aula virtual en Moodle, a curva de aprendizaxe sería moderada e contaría cunha formación aberta en Platega. Podería artellarse un PFPP cunha liña específica no centro, con diferentes itinerarios ou niveis de familiarización: nivel inicial, sobre os trazos xerais da ferramenta; nivel medio, sobre a creación e xestión dun curso; e avanzado, para a creación de contidos dixitais con Moodle e eXe e o deseño de secuencias de actividades coa integración das TAC.  Doutro lado, estaría o servizo na rede integrado na G Suite for Education de Google, que permite o traballo na nube a través dun nutrido paquete de ferramentas dixitais de diversas tipoloxías  (sistema de xestión de aprendizaxe, ferramentas de comunicación e difusión, de creación de contidos, e de avaliación ou seguimento da aprendizaxe). Como aspecto positivo hai que destacar a súa facilidade de uso, intuitiva e na órbita de Google coa que todos estamos familiarizados, e cunha aparente garantía de privacidade ao estar adscritos ao cumprimento das leis COPPA e FERPA, de orixe estadounidense, pero cuxos cambios producidos no contexto estatal foron implementaron no eido mundial por esta multinacional. A primeira delas, a Children´s Online Privacy Protection Act (COPPA), coñecida tamén como Lei de protección da privacidade para nenos, creouse en 1998 para protexer os menores de 13 anos co obxectivo de evitar a publicación da súa información persoal en Internet sen o consentimento dos pais. Así mesmo, a Lei de dereitos educativos e privacidade familiar (FERPA) centrouse en protexer a privacidade dos rexistros educativos xerados polo alumnado. Non obstante, cómpre incidir no carácter non institucional deste servizo educativo dixital, pois a súa gratuidade busca unha fidelización dos rapaces e rapazas no universo monopolístico da actual Alphabet Inc. (multinacional estadounidense cuxa principal filial é Google).

3.3. Planificar, comunicarse e coordinarse entre o equipo docente

A falta de instrucións precisas e de protocolos de actuación contundentes para unha situación de ensino mixto ou en liña, xunto á diversidade de propostas metodolóxicas que se empregarán e a disparidade nos criterios da avaliación nas dinámicas de ensino-aprendizaxe, xeraron unha máis que mellorable coordinación e comunicación entre os distintos membros da comunidade educativa, trasladando nalgúns casos ás familias certa desorde organizativa. Neste sentido, o equipo directivo en coordinación coa CCP e o claustro debería tomar decisións categóricas, autónomas e consensuadas que faciliten a implementación do ensino mixto sobre cinco eixes fundamentais.

3.3 a. A coordinación e comunicación académica: coa planificación e pautas de traballo mínimas e flexibles da actividade docente mixta cuxa comunicación  trasladarían a xefatura de estudos e as xefaturas de departamento ao resto do profesorado.

Figura 4. A coordinación e comunicación académica. Fonte: elaboración propia

3.3 b. A coordinación e comunicación entre o profesorado por nivel e grupo: con pautas e instrumentos de comunicación e coordinación en dous niveis de concreción, un entre o profesorado e a persoa titora; outro, entre a persoa titora e a xefatura de estudos e o equipo de orientación.

Figura 5. Coordinación e comunicación entre o profesorado. Fonte: elaboración propia

3.3 c. A comunicación entre o alumnado: con instrumentos de comunicación como as diversas opcións de foros da aula virtual Moodle, chats, taboleiros, actividades con resposta en grupo, documentos compartidos etc. e establecendo protocolos de boas prácticas para o seu uso, así como canles que garantan a privacidade da comunidade educativa. Todos eles son fundamentais tanto para a exposición de dúbidas como para debater, compartir e incluso realizar actividades conxuntas.

Figura 6. Comunicación entre o alumnado. Fonte: elaboración propia

3.3 d. A coordinación e comunicación entre o profesorado e o alumnado, xunto coas familias: con pautas e instrumentos de comunicación e de coordinación en tres niveis de concreción: entre profesorado-alumnado, entre titores-alumnado e entre titores-familias. Neste sentido, pode ser de grande utilidade a achega por parte dos titores e titoras de información semanal ás familias a través das incidencias de Abalar Móbil, o correo electrónico do centro ou o correo facilitado pola familia no XADE, e igualmente pautar titorías telemáticas a través de Webex ou outras ferramentas de videochamada.

Figura 7. Coordinación e comunicación entre o profesorado e as familias. Fonte: elaboración propia

3.3 e. A coordinación e comunicación de incidencias técnicas: dispor dun soporte técnico na comunidade educativa para posibles problemas e dúbidas relacionadas coas tecnoloxías utilizadas no centro, do cal poderían corresponsabilizarse o coordinador ou coordinadora TIC e o persoal administrativo. 

Figura 8. Coordinación e comunicación de incidencias técnicas. Fonte: elaboración propia

3.4. Alfabetizar, motivar e fomentar a autorregulación

O plan dixital de centro debería fomentar de xeito imperativo estes aspectos que poden axudar notablemente o noso alumnado a desenvolverse de xeito positivo nunha situación de ensino mixto.

• Potenciar a alfabetización dixital en tres dimensións: en canto á xestión, transformación e comunicación de datos xerados na rede; así como na selección crítica da información e na xestión da pegada dixital, ao atoparen dificultades para discernir entre identidade dixital e real. Para esta alfabetización podería resultar de utilidade a creación  de «pílulas» de información básica sobre como mandar unha mensaxe electrónica, como achegar unha mensaxe ou un arquivo dixital, como crear un portafolio dixital, como cambiar os formatos de entrega nos traballos etc.
• Traballar a motivación e a atención do noso alumnado a través de estratexias de aprendizaxe activas e dunha integración efectiva das TAC no deseño das tarefas, que desborde o seu uso para o apoio na visualización dos materiais empregados nas clases telemáticas ou presenciais.
• Fomentar a autorregulación da aprendizaxe e a autonomía por parte do alumnado, para o cal é preciso impulsar as destrezas ou desempeños da competencia aprender a aprender e incidir na interacción/retroalimentación co alumnado ao longo de todo o proceso da tarefa. Algunhas claves para un bo desenvolvemento do feedback serían: dar instrucións precisas e claras no momento oportuno do proceso de desempeño; ofrecer impresións centradas na tarefa e non no alumno, incidindo en aspectos positivos; ofrecer estratexias e non solucións para localizar e corrixir erros no proceso; fomentar o traballo colaborativo...
• Priorizar a avaliación formativa para permitir a mellora, así como a autoavaliación e a coavaliación, diversificando os instrumentos en función da proposta avaliadora e do momento do proceso: uso de rúbricas, portafolios, diarios de aprendizaxe, avaliación de pares, dianas de aprendizaxe…

3.5. Facilitar o acceso

A participación activa das familias e responsables legais no tempo de confinamento tivo un peso determinante no seguimento e acompañamento educativo dos rapaces, dependendo da capacidade da competencia dixital, do desigual acceso á rede e aos dispositivos informáticos, ou da diversidade nas situacións familiares –desde traballadores presenciais con dificultades para o seguimento do alumnado a familias con teletraballo que compartiu equipos informáticos e tivo problemas coa rede polo seu uso conxunto...–.  É por iso que o plan dixital debe incluír, tamén, algunhas prácticas encamiñadas a facilitarlles o acceso á rede e o uso das canles de comunicación dixital ás familias, prestando atención aos seguintes aspectos:

• Coñecer o nivel de competencia dixital e recursos dixitais dispoñibles nas familias, a través dun pequeno cuestionario que permita unha diagnose sobre os condicionantes sociais e culturais que, se son relevantes no ensino presencial, poden resultar determinantes no ensino mixto ou en liña.
• Proporcionar información sobre unha ferramenta de comunicación institucional, que podería acometerse no momento da matrícula –por exemplo, Abalar Móbil–, solicitando en cada caso un enderezo de correo electrónico de consulta habitual e incidindo, ademais, na importancia do correo do centro do alumno para a información regular sobre o seu seguimento académico.
• Crear un banco de dispositivos electrónicos e de conexións á rede no centro, en colaboración coas autoridades autonómicas e municipais, para a reparación ou actualización dos vellos equipos Abalar, compra de novos dispositivos, impulsar un bo uso dos dispositivos móbiles etc.       

4. Conclusións

As recentes transformacións acaecidas no contexto educativo actual resultaron da coincidencia máis ou menos casual de diferentes circunstancias que aceleraron un proceso de cambio que xa estaba en marcha. Este novo marco instou os centros educativos a acometer novos instrumentos para afrontar o tránsito cara ao ensino mixto ou en liña, entre eles, a elaboración do plan dixital de centro, que debería desbordar a planificación do uso das ferramentas dixitais en cada centro e vehicular liñas de actuación coordinadas e consensuadas que favorezan as metodoloxías activas e a integración efectiva das TAC. Malia o ensino mixto ou en liña precipitárense na conxuntura actual, os cambios que comportan supoñen unha transformación estrutural que abrangue a alfabetización dixital da comunidade educativa e as dinámicas de ensino-aprendizaxe, sen esquecer que as tecnoloxías deben orientarse segundo obxectivos educativos. En definitiva, achegar a educación á sociedade informacional con cambios permanentes que sitúen os estudantes e docentes no centro do proceso educativo e a tecnoloxía como un recurso, e non ao revés.