Cara a onde debe evolucionar o ámbito científico-tecnolóxico na ensinanza secundaria de persoas adultas no novo marco educativo

Neste traballo preséntase unha xustificación da necesidade de cambio do currículo para os catro módulos do ámbito científico-tecnolóxico que responda ás necesidades actuais do alumnado adulto que desexe cursar as ensinanzas que conducen á titulación de graduado en educación secundaria (ESA), tendo en conta os cambios do currículo das materias que integran o ámbito e a súa redistribución e ponderación lectiva na nova organización e estrutura da ESO, motivados pola entrada en vigor da nova lei educativa (LOMCE). Así mesmo, e seguindo as novas propostas de selección e secuenciación de contidos que se suxiren desde as investigacións en didáctica das ciencias, procurouse mellorar a integración e globalización das diferentes materias que se inclúen no ámbito, tratando de ofrecer uns contidos atractivos e actualizados que faciliten neste tipo de alumnado o desenvolvemento das competencias que demanda a ensinanza e sociedade actual.

Concepción González Rodríguez, doutora en Psicopedagoxía. Catedrática de secundaria no Dpto. de Bioloxía e Xeoloxía
concepcion.gonzalez@edu.xunta.es
Beatriz Martínez Rubal, profesora de ensinanza secundaria no Dpto. de Física e Química
bmrubal@edu.xunta.es
Ángeles Rozas Méndez, licenciada en Pedagoxía e mestra no Dpto.de Matemáticas
angeles.rozas@edu.xunta.es
Centro de Educación e Promoción de Adultos Eduardo Pondal (A Coruña)
Manuel Trigás Verdini, licenciado en Matemáticas. Inspector de Educación
mtrigas@edu.xunta.es

Introdución

O currículo actual da educación secundaria para as persoas adultas (ESA) responde á Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio, de educación (LOE). Esta lei considera a educación como unha aprendizaxe permanente que se desenvolve ao longo de toda a vida. En coherencia con este principio, a lei dedica o capítulo IX do seu título I á educación das persoas adultas e establece no seu artigo 66 que esa educación ten a finalidade de “ofrecerlles a todos os maiores de dezaoito anos a posibilidade de adquirir, actualizar, completar ou ampliar os seus coñecementos e aptitudes para o seu desenvolvemento persoal e profesional”. Tamén se sinalan entre os seus obxectivos “adquirir a formación básica, facilitar o acceso aos diferentes niveis do sistema educativo, mellorar a cualificación profesional, desenvolver a participación na vida social e corrixir os riscos de exclusión social”. Para dar resposta a todo o anterior, a formación básica para as persoas adultas organízase en dúas etapas: a da formación básica inicial e a das ensinanzas conducentes á obtención de graduado en educación secundaria.

En Galicia, seguindo a normativa da LOE, estas ensinanzas organizáronse na Orde do 24 de xuño de 2008 (DOG do 23 de xullo) pola que se regula a educación básica para as persoas adultas. En concreto, nesta orde establécese o seu currículo na Comunidade Autónoma de Galicia, coa finalidade de facilitarlles a adquisición das competencias básicas e a formación necesaria para obteren o título de graduado en educación secundaria obrigatoria.

Estas ensinanzas (ESA) con recoñecemento académico en todo o estado organízanse de forma modular en tres ámbitos: comunicación, social e científico-tecnolóxico e cada un deles en catro módulos distribuídos por cuadrimestres. Así se consegue reducir (concentrar) a duración da educación secundaria obrigatoria de catro anos a dous. Os contidos de cada módulo teñen carácter interdisciplinar e cada módulo está dividido en dous bloques de contidos que teñen incorporados os aspectos básicos das materias da educación secundaria obrigatoria previstas na disposición adicional primeira do Real decreto 1631/2006, do 29 de decembro.

Así, no caso concreto do ámbito científico-tecnolóxico, segue a ter na actualidade como referente o currículo das materias de Matemáticas, Ciencias da Natureza, Tecnoloxía e os aspectos relacionados coa saúde e co medio natural da materia de Educación Física do Decreto 133/2007, do 5 de xullo, polo que se regula o currículo de educación secundaria obrigatoria na Comunidade Autónoma de Galicia. Na actualidade, o currículo vixente para as ensinanzas da educación secundaria obrigatoria en Galicia xa cambiou e ten como referente a nova Lei orgánica 8/2013, do 9 de decembro, para a mellora da calidade educativa (LOMCE), o Real decreto 1105/2014, do 26 de decembro, polo que se establece o currículo básico da educación obrigatoria e bacharelato e en Galicia o Decreto 86/2015 (DOG do 29 de xuño de 2015).

A entrada en vigor desta lei supuxo un gran cambio na organización e estrutura da ESO, que oferta dúas modalidades (ensinanzas académicas e ensinanzas aplicadas), o que comporta, entre outras mudanzas, a inclusión de novas materias no currículo, unha maior opcionalidade a partir do terceiro curso, a redistribución de materias por curso e, nalgúns casos, unha diferente carga lectiva destas. No caso concreto das materias ligadas ao ámbito científico-tecnolóxico, pódese resaltar que desaparece a Área de Ciencias da Natureza en toda a etapa e se articula en dúas materias independentes (Bioloxía e Xeoloxía, Física e Química), que están presentes como materias troncais,  Bioloxía e Xeoloxía en primeiro, Física e Química en segundo curso e ambas as dúas en terceiro e cuarto curso. Pola súa parte, as Matemáticas tamén son troncais nos catro cursos, pero a partir de terceiro xorden con dúas opcións (académicas e aplicadas) dependendo da modalidade de que se trate. Tamén se observa que coa presente lei outras materias que configuraban o ámbito diminúen o seu peso na etapa, como é o caso da Tecnoloxía. Non obstante, esta lei establece a educación de adultos, no capítulo IX, con obxectivos semellantes á LOE. Así, no artigo 66 figura: “adquirir unha formación básica, ampliar, renovar os seus coñecementos e habilidades e destrezas de modo permanente e facilitar o acceso ás distintas ensinanzas do sistema educativo”.

Todo o anterior significa que o ámbito científico-tecnolóxico que se está a impartir no momento actual non ten como referencia a estrutura e o currículo oficial das materias das ensinanzas da educación secundaria obrigatoria e xera un distanciamento entre ambos os dous tipos de ensinanzas, o que non debe producirse xa que os estudos da ESA teñen como un dos obxectivos fundamentais “facilitar a adquisición da titulación de graduado en educación secundaria obrigatoria”. Ademais é importante que os contidos do currículo do ámbito se actualicen, para poder responder ás necesidades deste tipo de alumnado en canto ao desenvolvemento das competencias que demanda a sociedade actual e que eviten os riscos de exclusión social.

Obxectivos

1. Actualizar os aspectos básicos das materias que integran o ámbito. Redistribuír, ampliar ou restrinxir o seu peso nos diferentes bloques e módulos adaptándoos á lexislación actual, utilizando como referente a estrutura e o currículo das materias regulado no Decreto 86/2015, do 25 de xuño, polo que se establece o currículo da educación secundaria obrigatoria e do bacharelato na Comunidade Autónoma de Galicia.

2. Mellorar a integración e globalización dos contidos. Ao noso entender, a idea de “globalizar” na ensinanza de adultos non se debe resumir a “refundir” os contidos destas ensinanzas en ámbitos cada vez máis amplos e complexos, cunha soa cualificación, senón que se debe tratar de lle ofrecer a este tipo de alumnado uns contidos atractivos e axeitados a través das diferentes materias que integran o ámbito, seguindo as novas propostas de selección e secuenciación de contidos que se suxiren desde as investigacións en didáctica das ciencias.

Xustificación

Nesta proposta non cuestionamos a organización en ámbitos integrados e a actual estrutura modular, que en principio consideramos que segue a ser a máis axeitada por ser flexible, aberta e favorecer o acceso ás diferentes etapas do sistema educativo e posibilitar a consecución do título de graduado en educación secundaria obrigatoria por un procedemento específico para as persoas adultas. O que si consideramos necesario é realizar unha actualización dos contidos e unha nova ponderación e redistribución modular das materias que integran o ámbito científico-tecnolóxico, tendo en conta a nova organización e estrutura do sistema educativo. Cómpre incluír todos aqueles aspectos básicos das materias que axuden a configurar unha proposta curricular coherente, integradora e actualizada, na procura de presentar o coñecemento científico como un conxunto no que cada materia contribúe desde a súa perspectiva á formación das persoas adultas, e que responda a unha ensinanza por competencias (Zabala e Arnau, 2007), facilitando a súa inserción activa e responsable na sociedade no momento actual.

Desde a perspectiva da ensinanza das ciencias, os contidos que se deben tratar na etapa obrigatoria e, polo tanto, na ensinanza secundaria de adultos deben dar resposta a busca dunha “ciencia para todos”, termo acuñado en moitos países, o que indica que non se dirixe só ao alumnado que logo vai estudar ciencias, senón que o seu obxectivo debe ser proporcionarlle unha “cultura científica básica” ao conxunto da poboación; o que se coñece como “alfabetización científica”. É dicir, “desenvolver capacidades para interpretar contidos científicos que aparecen de forma implícita ou explícita na vida cotiá e que teñen unha transcendencia importante para a maioría da poboación” (Sanmartí, 2002). É dicir, un currículo que lle facilite a adquisición de competencia científica (Pedrinaci, 2012).

Por outra parte, é difícil definir a selección e secuenciación de contidos de ciencias do currículo ao longo dos módulos da etapa, pois, aínda tomando como único referente o clásico e insuficiente coñecemento da materia, disporíase de diversas posibilidades de presentación, dado que non existe unha única forma universal de organizar os coñecementos (Porlán, 1993). Neste sentido, a maioría das investigacións en didáctica das ciencias considera que os contidos de ciencias para esta etapa deberían centrarse nuns poucos modelos de ciencia escolar (Gómez Galindo, Sanmartí & Pujol, 2007) que engloben outros conceptos que, pola súa vez, resulten relevantes para explicar distintos fenómenos e feitos, e é recomendable utilizar os mesmos modelos en distintos temas, de forma que o alumnado poida aplicar o coñecemento a distintas situacións, co que se favorece a adquisición da competencia científica (Cañas, Martín-Díaz e Nieda, 2007).

Estes modelos e conceptos, aglutinados arredor de ideas eixe, non se aprenden dunha vez, senón que deben ser adquiridos paulatinamente ao longo da etapa mediante un currículo en espiral, polo tanto sería desexable que a ensinanza fixese evolucionar as ideas e modelos que utiliza o alumnado, desde os máis sinxelos e evidentes ata os máis abstractos e complexos que o alumnado debe de ir contrastando coa realidade, percibindo a súa maior idoneidade explicativa (García Rovira, 2005). Por último, é necesario establecer o punto de partida (ideas previas) deste tipo de alumnado, as súas experiencias e coñecementos adquiridos ao longo da súa traxectoria vital, na situación familiar, na experiencia laboral e noutros ámbitos, así como o grao de madureza que presente e os obxectivos que se pretenden neste tipo de ensinanzas, para que o alumnado se motive e non se vexa desbordado e  abandone os estudos.

A ensinanza do ámbito científico-tecnolóxico demanda, polo tanto, un modelo de profesorado que responda ao perfil de “profesor reflexivo”, o que significa que sexa capaz de integrar e promover relacións significativas entre o coñecemento experiencial (pedagóxico) e o académico (coñecemento das materias que imparte). Ambas as dúas son imprescindibles (Cañal, 2012) xa que a falta de coñecementos científicos do profesorado, ao igual que a existencia de concepcións alternativas sobre conceptos científicos, constitúen unha barreira para unha ensinanza eficaz das ciencias que impide a súa innovación (Pacca, Pacca, & Villani, 1996; Tobin & Espinet, 1989), o que significa que para os profesores de ciencias o coñecemento do contido está inseparablemente unido co proceso de ensinalo.

Todas estas variables supuxeron un desafío á hora de tomar decisións sobre que contidos seleccionar e cal sería a secuenciación máis adecuada para os catro módulos do ámbito científico- tecnolóxico.

Metodoloxía

Á complexidade da aprendizaxe dos contidos das materias do ámbito científico-tecnolóxico, hai que engadir a diversidade do alumnado que acode a esta modalidade de ensinanzas ao ir dirixida a todos os cidadáns de máis de 18 anos que non teñen o título da ESO. Estas circunstancias reúnen nas aulas alumnos moi diferentes, que podemos agrupar en alumnado entre 18-20 anos, que procede de centros de educación secundaria de réxime ordinario, e alumnado de máis de 25 anos, que leva anos sen estar escolarizado e que carece, en xeral, de hábitos e técnicas de estudo.

Esta circunstancia xustifica a necesidade de utilizar unha metodoloxía investigadora, na que o proceso de ensinanza se entenda como un proceso activo no que o alumno é o protagonista principal, orientado e guiado polo profesor. Este cambio de protagonismo supón que o alumno debe asumir un papel máis activo na aprendizaxe, polo tanto, é necesario integrar no proceso de ensinanza, como instrumento metodolóxico básico, a programación de secuencias de actividades, compaxinadas con presentacións expositivas do profesor (Cañas, Martín-Díaz & Nieda, 2007). No deseño destas actividades é necesario integrar e aplicar as destrezas propias do método científico.

Tal como xa formulamos na introdución, o noso alumnado ten un amplo coñecemento do seu contorno e unhas ideas previas sobre a súa explicación que será preciso evidenciar na aula, o que nos situará ante diversas explicacións para feitos concretos que teremos que confirmar ou descartar. Tras esta primeira fase, encaramos a parte da aprendizaxe que comprende, ademais da introdución dos diferentes contidos do bloque por parte do profesor, a parte de coñecemento que lle corresponde ao alumnado traballar pola súa conta, usando diferentes fontes de información co apoio das ferramentas tecnolóxicas axeitadas, que o conducirá a elaborar pequenos traballos de investigación utilizando a linguaxe científica apropiada e xustificando de forma argumentada as súas conclusións.

Estas actividades son de tres tipos e deben programarse para tres secuencias de tempo diferentes, tal como se describen a continuación:

a) Actividades iniciais e de presentación: son actividades que deben de abordarse antes de comezar o estudo do tema, e que deben de lle axudar ao alumnado a reflexionar e evidenciar cales son os seus coñecementos sobre o tema e coñecer os obxectivos da aprendizaxe.

b) Actividades de desenvolvemento e estruturación: son actividades para ir realizando ao longo do período de estudo, xa que tratan de ir introducindo os diferentes contidos que se van abordando en cada bloque (de tipo conceptual, destrezas do traballo científico, de actitudes ante a ciencia…), coa finalidade de coñecer a súa importancia e familiarizarse con eles.

c) Actividades de aplicación e síntese: actividades para realizar ao remate do estudo de cada bloque. Deben de servir de autoavaliación para o alumnado, xa que nelas se deben tratar de aplicar os contidos estudados a situacións reais e concretas, simples ou máis ou menos complexas, para coñecer a realidade, interpretala e saber utilizar esa aprendizaxe. Tamén se introduce nesta secuencia a busca de información na rede, para que sexa utilizada de forma reflexiva, selectiva e crítica.

O desenvolvemento desta metodoloxía ha de levar o alumnado adulto a acadar a confianza nas súas propias capacidades para desenvolver as actitudes axeitadas e afrontar as dificultades propias do traballo científico, favorecendo tanto o traballo individual como colectivo para que finalmente sexa quen de acadar os obxectivos de etapa e as competencias básicas.

Para conseguir o éxito deste modelo de ensinanza, é necesario que o profesorado implicado se sinta seguro na aula e lle transmita ao alumnado a suficiente autoridade didáctica, para que se poida producir entre ambos os dous a suficiente comunicación educativa que lle permita exercer con soltura a súa función de orientador, titor e guía que se pretende neste modelo. Para acadar esta seguridade profesional, é necesario que o profesorado responda ao modelo de profesor reflexivo que, como xa se indicou na introdución, debe posuír un coñecemento profundo dos contidos científicos da materia que imparte e da súa pedagoxía. A forma en que o alumnado destas ensinanzas se beneficie dun profesorado no ámbito científico-tecnolóxico con estas características, tendo en conta as especialidades actuais de secundaria, é difícil de resolver cun só profesor. Por iso consideramos importante que sexan dous os profesores que impartan o ámbito e que sexan de dúas especialidades distintas: unha ligada ao coñecemento matemático e outra ao coñecemento científico (como a Física e Química/Bioloxía e Xeoloxía) para que de forma estreitamente coordinada impartan o ámbito en cada módulo, xa que dificilmente un profesor que non cumpra estas características vai poder conseguir na aula, modificar, improvisar, corrixir, orientar... o alumnado e, en definitiva, levar a cabo o seu papel no proceso de ensinanza con éxito.

 

 

 


 

Bibliografía: 

 

 

  • CAÑAS, A.; MARTÍN-DÍAZ, M. E NIEDA, J. (2007). Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. La competencia científica. Madrid, Alianza.
  • CAÑAL, P. (2012). “Saber ciencias no equivale a tener competencia profesional para enseñar ciencias”. En Pedrinaci, E. (coord.). El desarrollo de la competencia científica. Barcelona, Graó. pp. 217-239.
  • Decreto 86/2015, do 25 de xuño, polo que se establece o currículo da educación secundaria obrigatoria e do bacharelato na Comunidade Autónoma de Galicia. DOG do 29 de xuño de 2015.
  • Orde do 24 de xuño de 2008 pola que se regula a educación básica para as persoas adultas e se establece o seu currículo na Comunidade Autónoma de Galicia. DOG do 23 de xullo de 2008.
  • GARCÍA ROVIRA, M. P. (2005). “Los modelos como organizadores del currículo en biología”. Enseñanza de las Ciencias, número extra. VII Congreso ESO, 1-6.
  • GÓMEZ GALINDO, A. A.; Sanmartí, N. & Pujol, R. M. (2007). “Fundamentación teórica y diseño de una unidad didáctica para la enseñanza del modelo ser vivo en la escuela primaria”. Enseñanza de las Ciencias, 25 (3), pp. 325-340.
  • PACCA, J. L.; PACCA, A. & VILLANI, A. (1996). “Un curso de actualización y cambios conceptuales en profesores de Física”. Enseñanza de las Ciencias, 14 (1), pp. 23-33.
  • PEDRINACI, E. (2012). “El ejercicio de una ciudadanía responsable exige disponer de cierta competencia científica”. En Pedrinaci, E. (coord.). El desarrollo de la competencia científica. Barcelona, Graó. pp. 15-38.
  • PORLÁN, R. (1993). Constructivismo y escuela. Sevilla, Diada.
  • SANMARTÍ, N. (2002). Didáctica de las ciencias en la educación secundaria obligatoria. Madrid, Síntesis.
  • TOBIN, K., & ESPINET, M. (1989). “Impediments to change: applications of coacing in high school science teaching”. Journal of Research in Science Teaching, 26 (2), pp. 105-120.
  • ZABALA, A., & ARNAU, L. (2007). 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias. Barcelona, Graó.
Sección: