O estatuto particular da IE non se debe a un mero privilexio ou ao feito de que sexa un corpo especial fronte a outros funcionarios da mesma categoría e función inspectora. Daquela non é un privilexio senón que o traballo é, de seu, singular e por iso require unha resposta administrativamente específica. Comparado con outras inspeccións, que se disolven, por así dicir, no seu labor puramente técnico de comprobación de parámetros delimitados na normativa do caso, comparado con isto, dicimos, a IE emerxe como portadora dun traballo moi específico, no que a parte máis importante adoita ser a que se agocha baixo o sinxelo e recoñecible perfil do iceberg, imperceptible para ollos alleos. Só coa compañía necesaria do repertorio lexislativo non se solucionan os problemas educativos, só, poderiamos dicir, co Venancio e uns formularios ad hoc como compañeiros inseparables de viaxe non se dan despexado os atrancos que xorden na educación concreta. Acaso, por achegar unha testemuña gráfica, poderiamos lembrar aquilo que escribía Antoine de Saint-Exupéry no Principiño: o máis importante é o que non se ve. Reivindícase así un estatuto específico para estes hermeneutas e terapeutas da cousa educativa, no pleno convencemento de que é unha tentativa suicida o empeñarse en encaixalo en férreos horarios, cronificando tarefas e xornadas.

Os horarios típicos do funcionariado non se adaptan aos do sistema educativo, porque ademais de centros de infantil e primaria hai outros centros con horarios de tarde/noite e dos que o inspector segue a ser o responsable. Os novos tempos, onde, por exemplo, a telefonía móbil ofrece servizos inmediatos, fan que acotío o inspector estea localizado permanentemente e á disposición da Administración educativa fóra dos horarios regrados. Á marxe do traballo típico, regrado e convencional, a IE conta cunha porcentaxe nada desbotable de traballo cualitativo, de medición e adaptación moi difícil a parámetros cuantitativos. Podería dicirse, para entendernos, que a eficacia do inspector debería medirse, alén de medidas estatísticas e obxectivas, pola capacidade de resolución de problemas xurdidos no contorno educativo e non polo número de informes regrados que realiza nin polo cumprimento exhaustivo dos horarios. Daquela, o que algúns consideran un estatuto especial para un corpo privilexiado non é mais ca o  reflexo dunha realidade incuestionable e que só busca seriamente dar resposta efectiva aos multilaterais e complexos problemas emanados do sistema educativo.

As tarefas principais da IE veñen definidas e concretadas no artigo 151 da Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio, de educación, e no 153 fálase das atribucións dos inspectores. Cómpre reparar no feito de que neses artigos aparecen uns verbos que pretenden concretar esas tarefas: supervisar, controlar, participar, velar, asesorar, orientar e informar (151) e coñecer, examinar, comprobar (153). Nesas tarefas semella claro que algúns aspectos deben substanciarse en informes e propostas. Así, o Decreto 99/2004, do 21 de maio, polo que se regula a organización e o funcionamento da Inspección Educativa e o acceso ao corpo de inspectores de Educación na Comunidade Autónoma de Galicia (DOG 25/05/2004) sinala no seu artigo quinto, ao falar do procedemento de actuación, que as actuacións dos inspectores de educación “se concretarán en informes, propostas, actas e ditames” que, de ordinario, serán dirixidos ao delegado provincial da Consellería de Educación e Ordenación Universitaria ou, cando sexa o caso, ao subdirector xeral de Inspección Educativa ou autoridade educativa superior que así o demande. Efectivamente aí aparece definido en trazos grosos o labor da IE. Agora ben, cómpre tamén reflexionar que na actuación técnica, no acadar os obxectivos hai, desde logo, aspectos dificilmente cuantificables. A propia natureza dos verbos reflicte o carácter cualitativo da misión do inspector, na medida en que supervisar, controlar, participar, velar, asesorar, orientar, informar, coñecer, examinar e comprobar aluden, en boa medida, a outras estratexias e plans que quedaran necesariamente fóra dos protocolos. Esta é, ao noso xuízo, a incuestionable dobre cara da IE e o que, no fondo, lexitima una especificidade moi particular.

2. Entre empatía e complexidade

Convén resaltar a diferenza entre a complexidade, as cousas complexas e as complicadas, a complicación, reflexión esta que habitualmente non facemos, confundindo unha cousa coa outra alegremente. Ante a lóxica pero funesta obxección de que a IE o complica todo e é complicada per se, cómpre distinguir moi coidadosamente estas dúas palabras, non vaia ser que fagamos como o mal estudante –que resulta ser unha persoa bastante rancorosa– que segue esta máxima de actuación: calquera cousa que non entenda ou que esixa un esforzo é unha cousa complicada artificiosamente que se pode dicir máis sinxelamente.

Algo complicado é efectivamente algo enmarañado que só é entendible dificilmente, como, por exemplo, algo composto dunha gran cantidade de pezas ou unha persoa cunha conduta que non resulta moi fácil de comprender. Unha cousa complicada resulta ser unha amálgama de cousas diversas e ata diverxentes entre si. Un pódese complicar a vida enredando con asuntos que o apartan do seu camiño ou complicarlla a alguén, como cando se lle achaca reiteradamente ao profesor que complica os exames ou como cando os políticos se empeñan descaradamente en negar o obvio. Porén, a complexidade implica un campo conceptual moi distinto, aínda que pouco apreciado. Por unha parte, apunta ao campo semántico do complicado e difícil de entender, pero, por outra, significa composición de elementos diversos, abrazar, rodear ou estreitar algo. Pode tratarse dun conxunto de varios elementos agrupados arredor dun elemento común ou que galvaniza e coordina dalgunha maneira a actividade dese grupo, por exemplo, tal é o significado dun “complexo industrial”.

O complicado parece ter peor arranxo comprensivo ca o complexo, en tanto en canto neste caso se trata de algo no que a razón está oculta pero que con esforzo se pode conseguir, sacar á luz, manifestar. Incluso poderiamos engadir o matiz de que, mentres que o complicado soa a artificio, o complexo semella provir, máis ben, de tratar de amosar naturalmente a dificultade da cousa mesma. Por exemplo, adoitamos complicarnos a vida e facer as cousas complicadas cando temos que pedir desculpas ou comunicarlle a unha persoa os nosos sentimentos, cando o futbolista se embrolla e fai un caneo de máis, cando un intenta xustificar o inxustificable etc. Aquí a artificiosidade é máis que patente, pero, en cambio, que a mecánica cuántica, a termodinámica ou a aeronáutica son complexas parece referirse a que non son cousa simple, pero tampouco un embrollo do que dificilmente sae un. Aluden a unha xuntura existente entre os elementos compoñentes que non se dá necesaria e habitualmente nas cousas complicadas, de por si enmarañadas, reviradas, enredadas ou simplemente arrevesadas. Que certas partes do contexto escolar, da física, ou da medicina, ou da aeronáutica son complexas simplemente quere dicir que a súa conexión é tan difícil que acotío non poden manifestarse de forma simple.

Complicámonos cando algo sinxelo o facemos extremadamente difícil, pero a gravitación universal ou a teoría da relatividade son complexas porque as cousas que tratan de dicir o son en si mesmas e isto tan é así que ninguén foi capaz de manifestalo de forma simple, naturalmente exceptuando as reducións e simplificacións rudas. Polo tanto, as cousas complexas non son un artificio, non as fai un artificialmente –iso sería a vulgar complicación– senón que proveñen da natureza mesma das cousas, incluso das máis sinxelas. O paradoxo é fenomenal: algo tan sinxelo e simple como o feito de que un obxecto que lanzamos ao aire caia resulta complexo á hora de dar unha explicación técnica axeitada. Desde que naceu a “ciencia” en Grecia, pasaron uns dous mil anos ata que Newton (1642–1727) deu unha explicación satisfactoria dese feito e non foi, desde logo, nada doada. En xeral, o intelecto humano, aínda que moitos poidan discutilo, funciona polo principio de economía. Este principio, famoso grazas ao filósofo medieval Guillerme de Occam (1285–1349), di: “entia non sunt multiplicanda praeter necessitatem”, isto é, non hai que multiplicar os entes sen necesidade. A ciencia sempre tivo en conta este principio, incluso en ocasións vai por diante da verificación experimental e resulta ser criterio fundamental para decidir entre dúas explicacións do mesmo asunto. De todas as formas, explicar a conduta humana, o noso comportamento ou deseñar un satélite son cousas en si mesmas complexas, aínda que as queiramos facer o máis sinxelas posibles. Salvo algúns farsantes, as ciencias en xeral queren explicacións o máis sinxelas posibles, o que ocorre é que, en ocasións, non as atopamos facilmente.

Polo tanto, a tarefa da IE –sen ser unha ciencia senón unha técnica– pode dicirse que é complexa, o mesmo que lle ocorre, por exemplo, á psicoloxía da mente humana ou á física teórica. En xeral, as ciencias se non queren abandonar o rigor teñen que ser necesariamente complexas, aplicando con seriedade o método científico e coidando con minuciosidade unha bagaxe conceptual precisa e técnica. A inxustiza dáse cando a complexidade dalgunha disciplina –incluso se fai alarde diso– se considera un factor positivo, mentres que a doutras disciplinas se considera unha envurullada, unha mera invención intricada e arrevesada etc. Isto é, parece, como se houbese complexidades de primeira e complexidades de segunda. É preciso afastarse desta hipocrisía, ao igual que do xuízo do incapaz ou incompetente para o que todo o que non cabe na súa angosta cabeza é indefectiblemente unha complicación innecesaria. En suma, debemos ter en conta que hai cousas de por si complexas. E quen definiu esta complexidade perfectamente foi Sófocles (496-406 a. de C.) na súa traxedia Antígona (330): “moitas cousas asombrosas existen e, con todo, nada máis asombroso ca o home” (4).

O eido educativo é tan complexo que os propios sistemas de medición de calidade adoitan ter certos problemas e peculiaridades cando o terreo de xogo é o propio sistema educativo e as súas concrecións. Por exemplo, un sistema de calidade para certificar un centro educativo responde a estándares, ademais de pensados máis ben para outros campos, que miden determinados aspectos, pero entendemos que ninguén se atrevería a botar un órdago a la grande equiparando que o centro Z teña unha certificación co que ese centro “funcione” educativamente moi ben. Mesmo as propias avaliacións do sistema educativo miden resultados finais e cuantificables, pero non o grao de adecuación dos centros ou dos docentes. Por exemplo, un centro pode obter bos resultados na avaliación de diagnóstico e, en cambio, ser un dubidoso exemplo na aplicación de medidas de atención á diversidade ou na participación da comunidade educativa na vida do centro.

A LOE declara no artigo 153, atribucións dos inspectores, que para as funcións da inspección educativa os inspectores terán unhas atribucións e a primeira é a de coñecer directamente todas as actividades que realicen os centros, aos cales terán libre acceso. Isto concrétase na visita de inspección, que vén definida no artigo 3 da Orde do 13 de decembro de 2004 pola que se desenvolve o Decreto 99/2004, do 21 de maio, polo que se regula o funcionamento da Inspección Educativa e o acceso ao corpo de inspectores de Educación na Comunidade Autónoma de Galicia (DOG 22/12/2004): concretaranse en informes, propostas, actas e ditames e, especificamente, en visitas aos centros educativos, instalacións e/ou outros lugares nos que se desenvolva algún servizo, programa ou actividade. O artigo sexto, dedicado á visita de inspección, sinala que a visita é o procedemento de actuación habitual da inspección para desenvolver as súas funcións nos centros educativos. A través desta o inspector coñecerá directamente o funcionamento do centro, órganos colexiados, equipos docentes, servizos e programas, o profesorado e a función directiva. Un inspector avezado descobre máis nunha visita ao centro ca no exame da prescritiva documentación. Entrar nunha aula, conversar co equipo directivo, co profesorado, co alumnado e mesmo co persoal de administración e servizos achegan unha riqueza de datos imposible de acadar nos protocolos e formularios habituais. E é que un paseo polo centro achega máis fiabilidade no encontro de virtudes e defectos ca o reflectido estaticamente nos documentos.

A visita ao centro, loxicamente soportada cunha planificación precisa e concreta, debe converterse nunha valiosa maneira, a maneira por antonomasia, de recoller “datos” para a comprensión efectiva do que suceda no eido educativo. Ao tempo, do mesmo xeito que a planificación e protocolorización pode –e quizais deba– taxarse ao milímetro temporalmente, outros aspectos non poden –nin deben– avaliarse con ese mesmo canon temporal nin cuantitativo. Tamén hai que salientar, unha vez máis, a imponderabilidade característica da axenda do inspector, xa que é rebentada continuamente por imprevistos e ordes superiores. Por suposto, ninguén desexa que o destino do labor da IE sexa similar ao tremendo drama que describía Ortega e Gasset en Historia como sistema do fenómeno humano en relación coas ciencias: “lo humano se escapa de la razón físico-matemática como el agua por una canastilla […] El hombre no tiene naturaleza, sino que tiene historia”. En ocasións, o inspector semella traballar rodeado de perigos e problemas que o abocan a desenvolver certas improvisacións de xeito case permanente. Enténdase a improvisación non no sentido literal como facer algo sen estudo nin preparación senón como a capacidade de resolver de xeito inminente problemas conxunturais. Non cabe dúbida de que o inspector é, en palabras da Eneida (I, 118) de Virxilio, en moitos sentidos, un “rari nantes in gurgite vasto” (poucos nadando no inmenso abismo). Unha especie, visto doutra maneira, de funámbulo que fai do arame o seu estilo de vida.

Xunto a estes conceptos encontramos polo menos outro que está de moda e que se atoparía na órbita da comprensión; referímonos á empatía que, como se sabe, proveniente do grego ἐμπαθής (emocionado), define a capacidade cognitiva de percibir o que outro individuo pode sentir. A empatía é a que fai que eu me poña en lugar do outro, que tente comprender as súas razóns (5). Ás veces confúndese ou pénsase que a empatía implica necesariamente simpatía; a empatía é un mecanismo máis neutro que busca as razóns do outro, mentres que a simpatía implica unha proximidade afectiva evidente. En suma, as persoas que practican a empatía serían aquelas que escoitan as outras e tratan de entender os seus problemas. Parece claro que o inspector debería contar entre as súas habilidades coa empatía como eixe fundamental. Tendo en conta que no noso sistema educativo a dirección do centro educativo non está profesionalizada, cómpre que o inspector sexa, ademais de asesor legal, intérprete e conselleiro do propio centro. Ao tempo que un equipo directivo reivindica a empatía do profesorado como elemento clave das súas responsabilidades, o inspector ten que empatizar cos elementos básicos que conforman a comunidade educativa. Por certo, tamén tratando de empatizar cos cargos técnicos e políticos da cousa que conforman a superioridade xerárquica e a ineludible cartografía laboral máis inmediata. E isto ten que ser así porque a educación é un aspecto esencial no desenvolvemento e progreso da sociedade e merece esforzos permanentes e sempre renovados. En palabras do clarividente helenista W. Jaeger (1888-1961): “educación é o principio mediante o cal a comunidade humana conserva e transmite a súa peculiaridade física e espiritual. (…) O home só pode propagar e conservar a súa forma de existencia social e espiritual mediante as forzas polas cales a creou, é dicir, mediante a vontade consciente e a razón (…) a natureza do home, na súa dobre estrutura corporal e espiritual, crea condicións especiais para o mantemento e a transmisión da súa forma peculiar e esixe organizacións físicas e espirituais cuxo conxunto denominamos educación” (6).

O obxectivo da IE non pode, de ningún xeito, quedar reducido a mero axente explicador de supostos feitos educativos e santificador de protocolos e formularios senón moi sinaladamente nun esforzado activista e impulsor da comprensión de situacións, dinámicas, sinerxías a través da empatía cos centros e os seus moradores. Trataríase de comprender para poder construír un futuro mellor. O papel das TIC, tan beneficioso noutros ámbitos, foi trasladado, ao noso xuízo, dun xeito, nalgúns aspectos cando menos, acrítico ao ámbito educativo. Creáronse ambiciosos programas hipotecados por volatilidades orzamentarias e tecnolóxicas, buscando como leitmotiv o suposto e sempre delicado aplauso social. Non só se padeceu a dubidosa aplicación á aula senón tamén ao ámbito interno da Administración e, en particular, á IE. Neste vaivén pode dicirse que o papel das TIC na Administración educativa produciu, en xeral, unha perniciosa deriva cara ao cuantitativo, cara ao sinxelamente explicativo, desatendendo a auténtica comprensión dos fenómenos educacionais. Con todo, esa cuantificación, necesaria sen dúbida para as administracións para poder contar con datos reais e precisos, non pode eclipsar a auténtica comprensión. Desde logo, para nós, non deixa de ser unha obviedade que as achegas e melloras dun sistema educativo non deben nin poden vir prioritariamente da fatiga fáctica de datos senón da comprensión profunda do traballo dos axentes educativos implicados. Xa pode ser boa unha lei educativa que, se os axentes non a entenden axeitadamente nin a aplican correctamente, non teremos, en rigor, progreso ningún. Neste sentido, faise obvio que a comprensión por parte do docente dos cambios (legais, metodolóxicos e ata ontolóxicos) debe ser o eixe dos cambios mesmos, polo menos un moi especial, e non a do último actor ao que lle dan o guión inamovible.

Para rematar, quixera traer a colación desde a mitoloxía clásica o leito de Procusto, o particularísimo pousadeiro de Eleusis. De nome Damastes, era alcumado o Estirador pola súa curiosa deferencia de adornar con certa trucaxe a estancia dos hóspedes da súa morada. Obrigábaos a deitarse nunha cama de ferro, e a aquel que non se axustaba a ela pola súa elevada estatura serráballe os pés e se, pola contra, o suxeito era de estatura máis curta, estiráballe as pernas ata alcanzar os límites da cama. A súa historia, curiosamente, termina a mans de Teseo que lle aplicou exactamente a mesma receita. Que ensino pode extraerse deste relato? Pois, por unha banda, Procusto representa dun xeito moi gráfico a intolerancia ao peculiar, ao diferente, establecendo unha inflexible ditadura da forma, dunha concreta, claro. Inimigos de calquera obxección, os seus partidarios seguen adiante pola liña marcada sen facer autocrítica e balance das súas tarefas. Do relatado con anterioridade pode concluírse que fai falta reflexión e, particularmente, altura de miras e amplos horizontes para valorar tarefas e funcións.

En fin, como dicía Gadamer, “a sociedade humana vive en institucións que aparecen comprendidas, transmitidas e reformadas como tales; en suma, determinadas pola autocomprensión interna dos individuos que forman a sociedade” (7). Non hai outro remedio que consagrar os esforzos a comprender a educación e os seus axentes e protagonistas e, sendo este o vértice, comprender para transformar.