Maruxa Villamor Fraiz, orientadora educativa 
maruxa.villamor.fraiz@edu.xunta.gal
María Teresa Sánchez Castaño
Profesora titular do Departamento de Psicoloxía Evolutiva e da Educación. Universidade de Santiago de Compostela
mariateresa.sanchez@usc.es

1. Introdución

Dentro das diferentes realidades que debe atender o profesorado de educación infantil nas súas aulas, atópase o reto de dar unha adecuada resposta ás necesidades que presentan os escolares prematuros; un feito que se incrementou nos últimos anos en todo o mundo, tamén na nosa contorna, e que presenta indicios de que o seguirá facendo.

A atención sanitaria, os coidados médicos, a información, o seguimento e a vixilancia pediátrica destes suxeitos acadaron grandes avances na actualidade e logran mitigar moitas das problemáticas de saúde que presentan; pero cada vez máis estanse a investigar as posibles dificultades en diferentes áreas do seu desenvolvemento psicolóxico e as consecuencias que a prematuridade pode ter nas aprendizaxes e na vida académica. Delas despréndese a necesidade dunha atención e intervención precoz nas dimensións nas que presentan maiores dificultades; son, de feito, poboación susceptible de pertencer ás redes de atención temperá dos distintos territorios do noso país e tamén da Comunidade Autónoma galega. As unidades de atención temperá son quen de detectar, valorar, avaliar e intervir nas dificultades que presenten estes nenos e nenas e, xunto coas familias, promover unha estimulación axeitada do seu desenvolvemento.

No entanto, a realidade fainos ver a pouca comunicación que existe entre estes centros e profesionais da atención temperá e as escolas de educación infantil; sería desexable unha coordinación entre ambas as entidades para traballar na mesma liña e, sobre todo, orientar o labor dos e das docentes con estes rapaces. Se a isto se lle engade a pouca formación e coñecementos que parecen ter os mestres e mestras, os mitos que aínda se manteñen en relación coa prematuridade ou certa incomunicación coas familias, faise necesaria unha abordaxe rigorosa do que significa ter un neno prematuro nunha aula de educación infantil, sobre todo no segundo ciclo, cando se pensa —de xeito equivocado moitas veces— que xa superaron parte do seu atraso de madurez.

As investigacións máis recentes sobre as consecuencias dun nacemento pretermo falan de que a inmadurez coa que nacen está a dificultar a evolución normativa e pode chegar a intervir na consecución de diferentes habilidades no desenvolvemento. O feito de que, en moitos casos, padecen enfermidades de diversa índole é un factor que tamén incide negativamente no seu proceso de aprendizaxe e, se a isto se lle engade que poden pertencer a familias con escasos recursos ou formación e, polo tanto, ofrecerlles ambientes pouco estimulantes, a escola preséntase como un contexto no que dar unha resposta axeitada ás necesidades desta poboación.

A intervención educativa debera centrarse nas áreas máis afectadas de cada neno ou nena prematuro e os e as docentes deberán dispoñer de formación, información, estratexias e recursos precisos para deseñar e implementar prácticas estimuladoras que acompañen e melloren o seu desenvolvemento. Neste sentido, este documento pretende ofrecer algunhas pautas orientativas para o traballo con estas criaturas e coas súas familias.

2. De que falamos cando falamos de prematuros? Estado da cuestión e necesidades educativas na poboación prematura

A prematuridade é unha condición que presentan os nenos e nenas que nacen cunha idade xestacional inferior ás 37 semanas. Establécense as seguintes categorías diferenciadas.

A prematuridade é unha condición que presentan os nenos e nenas que nacen cunha idade xestacional inferior ás 37 semanas. Establécense as seguintes categorías diferenciadas.

Táboa 1. Clasificación da prematuridade en función da idade xestacional

Fonte: Adaptado da OMS

Segundo a Organización Mundial da Saúde (2020), a prematuridade supón a primeira causa de mortalidade en nenos e nenas menores de cinco anos e a súa incidencia está a resultar cada vez máis significativa.

No noso contexto, segundo datos consultados no Instituto Galego de Estatística, na última década o índice de partos prematuros en Galicia mantense estable. As cifras recollidas sinalan que, con respecto ao total dos partos rexistrados, os nacementos prematuros representan de media un 6,30 %.

Figura 1. Porcentaxe media de partos prematuros en Galicia. Fonte: IGE

Á luz dos datos presentados, en aulas cunha ratio de 25 escolares, a porcentaxe de partos prematuros reflicte que, de media, por cada aula de 25 alumnos habería 1,5 de escolares que presentan esta condición. Isto demostra que a presenza de nenos e nenas prematuros nas aulas non é unha excepcionalidade, senón unha realidade tanxible.

A literatura especializada que estuda a evolución psicolóxica destes nenos e nenas coincide en que o atraso de madurez que presentan pode condicionar o seu desempeño escolar con respecto ao seu grupo de referencia. Isto é o que deriva de diferentes estudos que evidencian que as necesidades desta poboación nas áreas cognitiva, lingüística, motora ou emocional poden implicar repercusións en diferentes momentos da escolaridade e en aprendizaxes tan importantes como a lectura, a escritura ou as matemáticas; así, por exemplo, os traballos de González-Gomes et al. ( 2020) mostran os atrasos na linguaxe, os de Gire et al. (2021) falan de posibles dificultades na memoria de traballo, Setenac et al. (2021) puxeron en evidencia un CI máis baixo ca a súa media e tamén alteracións visoespaciais (Martín-Pozuelo et al., 2023).

Analizando un pouco máis polo miúdo estas áreas do desenvolvemento afectadas, no que compete á área cognitiva, podemos afirmar, que «o neno prematuro presenta unhas manifestacións morfolóxicas e funcionais que o predispoñen a presentar complicacións temperás ou tardías que teñen repercusión no seu desenvolvemento cognitivo» (Sastre-Riba, 2009, p. 114).

O funcionamento cognitivo depende en boa medida das denominadas funcións executivas, que implican operacións como a atención, a memoria de traballo ou a flexibilidade cognitiva e que se ven afectadas nos rapaces prematuros. En concreto, o traballo de Snijders et al. (2020) pon de relevancia a menor capacidade de atención sostida nesta poboación, aspecto que vai influír tamén no desenvolvemento da linguaxe, tanto na súa dimensión comprensiva coma expresiva. A memoria de traballo parece verse condicionada pola idade xestacional, de maneira que, canto menor sexa, máis posibilidades haberá de manifestar dificultades nesta función executiva (Pereira-Cerro et al., 2020). En canto á flexibilidade cognitiva, parece verse afectada tanto polo curto desenvolvemento intrauterino coma por posibles complicacións perinatais (Stalnacke et al., 2019).

O traballo de Sastre-Riba (2009) nunha investigación lonxitudinal que analiza bebés nacidos a termo e con prematuridade moderada sen alteracións neurolóxicas desde o nacemento ata os dous anos amosa que xa desde a idade dun ano e seis meses se detectan diferenzas entre ambos os grupos, destacando unha maior flexibilidade e control executivo por parte dos bebés nacidos a termo.

No ámbito lingüístico, Fernández e Orta (2011) sinalan que boa parte da literatura que investiga o desenvolvemento da linguaxe en nenos e nenas con prematuridade coinciden en sinalar un certo atraso nesta área con respecto aos seus iguais. Nesta liña, investigacións como a de Cardona-Agudelo e Ríos (2016) concluíron, nun estudo comparativo realizado con escolares de entre seis e dez anos, que a prematuridade afecta especialmente á capacidade de discriminación e conciencia fonolóxica, que derivan en dificultades lectoras e da linguaxe. Outros estudos (Snijders et al., 2020; Sentenac et al., 2020) apuntan dificultades tamén na linguaxe expresiva, receptiva ou como elemento clave nas interaccións sociais. Todo isto deriva nun marcado atraso no desenvolvemento lingüístico dos prematuros que Pérez Pereira (2021) cifra entre un 8-40 %, a diferenza do que acontece na poboación xeral, que se move en cifras de entre o 0 e o 30 %.

Dobremente influenciado pola dimensión cognitiva e lingüística, a aprendizaxe da linguaxe en contextos multilingües, como pode ser o galego, tamén implica maiores dificultades no caso da poboación que nos ocupa. Van Veen et al. (2018) empregan o termo «sobrecarga» para explicar o sobreesforzo que a estes nenos lles supón ter que aprender máis dun idioma ao mesmo tempo, dadas as deficiencias nas funcións executivas ou debido ao menor volume cerebral que presentan.

No ámbito condutual, Ríos e Cano (2016) aluden a diversas investigacións nas que se rexistrou unha maior prevalencia de déficit de atención e hiperactividade, condutas antisociais, ansiedade e depresión nos nenos e nenas prematuros en relación cos non prematuros. En relación con isto, nun estudo dirixido por Pérez-Pereira e Baños (2019), analizáronse os problemas de comportamento presentes en nenos e nenas prematuros sans e a termo, e chegouse á conclusión de que este tipo de problemas son característicos dos nenos e nenas con gran prematuridade, pero non tanto dos prematuros como grupo.

O ámbito motor móstrase como un dos máis afectados no desenvolvemento dos nenos e nenas prematuros, tanto pola posible relación con algún tipo de disfunción no ámbito neuromotor (Pereira-Cerro et al., 2020) coma por un maior ou menor grao de prematuridade, sendo maiores as dificultades motrices naqueles nacidos cunha idade xestacional inferior (Palomo Osuna et al., 2022). As maiores dificultades atoparíanse na área perceptiva motriz e de locomoción.

Resulta salientable o estudo realizado no contexto español por Casado, Moya e Corrales (2019), no que se realizou unha revisión bibliográfica destinada a analizar o desenvolvemento motor nos nenos e nenas con gran prematuridade, da que se conclúe que na poboación prematura existen déficits no desenvolvemento motor que afectan tanto á motricidade grosa como á motricidade fina, así como á funcionalidade motora.

A avaliación da intelixencia nos nenos e nenas prematuros é tamén obxecto de estudo por parte dos profesionais que analizan o desenvolvemento cognitivo deste colectivo. Torres, Salvador, Flores e Ricardo-Garcell publicaron un estudo titulado Inteligencia general en niños nacidos prematuramente (2016), no que fan unha revisión teórica do desenvolvemento intelectual dos nenos e nenas nacidos de forma prematura, con base en distintas investigacións tanto de ámbito nacional coma internacional. No traballo sinálase que «unha das alteracións descritas na maior parte dos estudos é a presenza dun coeficiente intelectual máis baixo en comparación cos nacidos a termo, o que pode implicar dificultades académicas e unha maior deserción escolar» (p. 155).

A maiores dos estudos sinalados anteriormente, cómpre facer mención do estudo neozelandés titulado Early school-based learning difficulties in children born very preterm (Pritchard et al., 2008), que comparou escolares con gran prematuridade e nacidos a termo, en relación coas dificultades de aprendizaxe que presentaban aos seis anos de idade nas distintas áreas curriculares. A investigación, que contou cunha ampla mostra, concluíu que unha porcentaxe significativa dos escolares con gran prematuridade presentou un peor rendemento ca o grupo comparativo en case todas as áreas curriculares, especialmente en matemáticas.

No ámbito nacional, destaca o estudo realizado por Megías et al. (2015) no que se compararon escolares de sete anos pretermo e a termo mediante a realización de probas que analizaron as funcións executivas, a integración visoperceptiva, a coordinación visomotora, a memoria, o coñecemento do medio, a linguaxe, o procesamento visomotor e a aptitude motora. Os resultados acadados amosaron unha peor execución en diversos dominios avaliados por parte dos nenos e nenas prematuros en comparación co grupo de control.

Cómpre sinalar que a evolución nas dificultades que se sinalan nas distintas áreas dependerá, en boa medida, das diferenzas individuais que presente cada neno e nena, así como das condicións ambientais nas que se produza a súa crianza, como poden ser o nivel socioeconómico, o estrés familiar e o nivel de estimulación recibido, entre outros aspectos (González Serrano, 2010). Neste sentido, cobra cada vez máis relevancia a análise daqueles factores extrínsecos ao suxeito, pero que condicionan, máis se cabe, o seu desenvolvemento. Así, son varios os traballos que destacan o papel da familia, e en especial da nai, como factor de risco ou de protección dun bebé prematuro. Fogtmann et al. (2019), Palomo-Osuna et al. (2022) e Kenyhercz et al. (2022) apuntan que a intelixencia e nivel de estudos que presenten actúan como moduladores do desenvolvemento do neno, de maneira que bos niveis de intelixencia materna e un elevado nivel educativo axudarán a minimizar a problemática que presentan estas criaturas. Pola contra, ambientes familiares socioeconomicamente deprimidos constituirán un factor negativo para a optimización do desenvolvemento do prematuro.

En función das dificultades que se referiron, amósase a continuación un cadro no que se resumen as principais necesidades detectadas nos nenos e nenas prematuros.

Táboa 2. Mapa de necesidades educativas nos escolares prematuros

 Fonte: Elaboración propia baseada na revisión bibliográfica presentada

2.1. Mitos e realidades sobre a prematuridade

Dada a escasa bibliografía especializada en materia educativa sobre este tema, é moi probable que o descoñecemento existente arredor das características e necesidades dos escolares prematuros leve a que sexa habitual a existencia de ideas erróneas preconcibidas que poden interferir na abordaxe desta problemática, tamén na escola e por parte dos mestres e mestras. A continuación, preséntanse as máis habituais e o seu contraste segundo a literatura consultada.

Táboa 3. Mitos e realidades

Fonte: Elaboración propia

3. O profesorado e a atención aos escolares prematuros

As investigacións existentes sobre o tema deixan de manifesto que existe un amplo consenso sobre as dificultades no desenvolvemento que afectan ao rendemento escolar dos nenos e nenas prematuros, sobre todo nos casos máis extremos, e a importancia dunha actuación temperá como medida para contribuír a paliar as dificultades que os acompañan. Porén, apenas se atopan estudos que ofrezan claves sobre como abordar estas dificultades desde a perspectiva docente, sobre todo no referido á etapa da educación infantil, situación que poñen de manifesto os traballos de autores como Libuy et al. (2023) ou Pettinger et al. (2020), cando evidencian que os docentes apenas dispoñen de coñecementos e, sobre todo, de recursos para ofrecer a debida atención ás necesidades que presenta este alumnado.

Tendo en conta esta situación, e centrándonos no contexto galego, presentamos a continuación os resultados dunha pequena investigación que tivo por obxecto analizar que contidos reciben os futuros mestres e mestras de educación infantil en relación coa prematuridade na súa formación inicial e permanente, así como saber dos coñecementos, actitudes e prácticas dunha mostra de docentes en exercicio da etapa de educación infantil.

3.1. A formación do profesorado de educación infantil sobre a prematuridade

Para dar resposta á primeira das cuestións, analizouse se na formación inicial e permanente do profesorado do segundo ciclo de educación infantil se impartía algún contido relacionado cos nenos e nenas prematuros. Para isto, revisáronse os plans de estudos vixentes na actualidade das tres universidades galegas que imparten o grao de Mestre/a en Educación Infantil en Galicia: a Universidade de Santiago de Compostela (USC), a Universidade de Vigo (Uvigo) e a Universidade da Coruña (UDC).

Principais resultados:

A análise realizada nos dous campus da USC amosa que os programas formativos non recollen de forma expresa ningún contido que se relacione coa prematuridade. Nos distintos campus da UVigo, a análise realizada ofrece os mesmos resultados ca no caso da USC. Polo que respecta á UDC, tampouco se inclúe nas distintas materias do plan de estudos ningún contido referido de forma expresa aos escolares prematuros.

Dado que a información que ofrecen os programas formativos é limitada, optouse por ampliar información realizando unha consulta ao profesorado responsable das materias que se imparten nos distintos campus. Con base nas respostas obtidas, confirmouse que de xeito específico non se aborda ningún contido que se relacione coa prematuridade.

Unha vez analizados os plans de estudos do grao de Mestre/a en Educación Infantil, indagouse se nos plans de formación permanente do profesorado se incluía algunha formación relacionada coa prematuridade. Para levar a cabo esta análise consultáronse os dez últimos plans de formación permanente do profesorado publicados, e realizouse unha consulta ao Centro Autonómico de Formación e Innovación da Xunta de Galicia (CAFI). No rexistro histórico de accións formativas programadas pola Administración, ata a data actual, non se inclúe ningún curso relacionado coas temáticas sinaladas.

A análise realizada deixa como evidencia a falta de formación específica sobre este tema entre o profesorado e a escasa consideración que esta realidade ten no ámbito académico vencellado ao ensino.

3.2. O que pensa, sabe e fai o profesorado de educación infantil

Tras constatar que nos plans de formación inicial e continua do profesorado non se incluía ningún tipo de contido relacionado coa prematuridade, interesou coñecer cales eran os coñecementos, prácticas educativas, expectativas e actitudes que presentaba o profesorado de educación infantil, a través dunha enquisa de avaliación, contrastada por profesionais expertos, que incluíu as seguintes dimensións de análise:

D1. Formación e coñecementos sobre a prematuridade

D2. Prácticas docentes con escolares que presentan prematuridade

D3. Necesidades, actitudes e expectativas sobre a prematuridade

A poboación á que se dirixiu a análise foi o profesorado do segundo ciclo de educación infantil que imparte docencia en centros educativos, tanto de titularidade pública coma concertada, pertencentes ás catros provincias galegas. O acceso á mostra do estudo realizouse a través do envío dunha mensaxe electrónica con enlace á enquisa a toda a rede de escolas de educación infantil da Xunta de Galicia. O tamaño final da mostra participante no estudo foi de 45 participantes, dos cales máis da metade pertencen á provincia da Coruña (57 %) e un terzo á provincia de Pontevedra (33 %), e as provincias de Ourense (7 %) e Lugo (3 %) son as que contan cunha menor representación.

Principais resultados:

Na primeira dimensión de análise destaca o feito de que un número elevado das persoas enquisadas (77,8 %) afirmase que non recibiu ningún tipo de formación sobre os escolares prematuros na súa formación inicial e continua. Outro aspecto que cómpre salientar é que, a pesar de que o 60 % das persoas pense que estes escolares teñen máis probabilidades de presentar dificultades de aprendizaxe, só o 51,1 % sinale que todos os nenos e nenas prematuros deben recibir estimulación temperá. En canto ao tipo de dificultades que poden estar máis presentes nestes escolares, obsérvase que non existe un consenso ao respecto por parte do profesorado.

Na segunda dimensión de análise cómpre salientar que máis da metade das persoas enquisadas (57,8 %) afirmaron que foron titoras dalgún neno ou nena con prematuridade, o cal deixa de manifesto a presenza habitual de escolares prematuros nas aulas. Tamén é significativo que o 57,1 % das persoas afirmase que si detectaron problemas de aprendizaxe neste alumnado e que, en consecuencia, implementaron algunha medida de atención compensatoria.

Por último, na terceira dimensión de análise constátase que o profesorado está totalmente de acordo (44,4 %) sobre que a escola debe ser un axente fundamental na estimulación dos nenos e nenas prematuros, así como que o profesorado de educación infantil debería contar con formación específica sobre estes escolares.

Os resultados acadados deben analizarse atendendo ás limitacións propias do estudo, relativas ao volume da mostra e á metodoloxía empregada, polo que deben considerarse a modo orientativo, convidando á reflexión, e non tanto á súa xeneralización.

4. Orientacións para a atención educativa dos escolares prematuros

A prevalencia de nacementos prematuros no ámbito mundial, a constatación das dificultades educativas que adoitan presentar, a escasa ou nula relación coa rede de atención temperá que atende a esta poboación e as eivas detectadas tanto na formación inicial coma permanente do profesorado xustifican a necesidade de contar con recursos destinados á atención educativa deste alumnado.

Co fin de ofrecer algunhas orientacións que lle acheguen luz ao profesorado, preséntanse unha serie de recursos destinados de xeito específico a este alumnado.

4.1. Detección de dificultades nos escolares prematuros

Para actuar dun xeito preventivo e identificar de forma temperá as necesidades dos escolares prematuros, preséntase unha breve escala de indicadores de observación na que se recollen as principais dificultades que, segundo a literatura consultada e que foron referidas con anterioridade no presente traballo, adoitan presentar estes nenos e nenas. Para a elaboración dos ítems que a compoñen tivéronse en conta fontes contrastadas como a táboa de desenvolvemento Haizea Llevant, a escala de observación do desenvolvemento de Francisco Secadas, o cuestionario de conduta de Conners, o protocolo para a intervención psicoeducativa da dislexia e/ou outras dificultades específicas da aprendizaxe, e o protocolo de consenso sobre TDAH na infancia e na adolescencia nos ámbitos educativo e sanitario.

Para obter os índices de detección de dificultades, debe sumarse a totalidade das puntuacións obtidas e analizalas segundo os seguintes criterios:

Táboa 4. Criterios de corrección dos indicadores de observación para a detección de necesidades educativas nos escolares prematuros

Fonte: Elaboración propia

Cómpre sinalar que estes indicadores de observación están destinados á detección, que non ao diagnóstico, de dificultades do alumnado con prematuridade do segundo ciclo de educación infantil e deben avaliarse segundo as características que presentan os nenos e nenas, así como o nivel medio de desempeño do grupo de clase do que forman parte.

4.2. Orientacións para docentes e familias

A implicación das familias na educación dos seus fillos e fillas é un preditor significativo dun mellor rendemento escolar e, no caso dos nenos e nenas prematuros, un factor determinante, pois as actuacións de atención temperá inclúenas como elemento clave e sábese da súa especial vulnerabilidade como axentes estimuladores en determinados momentos da evolución dos seus fillos. Tendo isto en conta, é importante que exista unha colaboración estreita entre escola e familia, e dispoñer de orientacións que favorezan unha continuidade entre ambos axentes.

Para axudar nesta tarefa de coordinación, achéganse unha serie de recomendacións dirixidas tanto ao persoal docente coma ás familias.

4.2.1. Orientacións para os docentes

• Recompilar información de interese: historia familiar, hábitos e rutinas, potencialidades etc.
• Manter contactos periódicos coas familias para establecer obxectivos comúns e realizar un seguimento da súa evolución.
• Establecer canles de comunicación coas unidades de atención temperá no caso de que o neno ou nena sexa usuario deste servizo.
• Manter informadas as familias das medidas de atención ordinarias aplicadas na aula.
• Axudar a desterrar mitos e concepcións erróneas.
• Salientar os avances e puntos fortes que presenta o neno ou a nena.
• Establecer un clima de confianza, empatía e axuda mutua.
• Facilitar recursos lúdicos: mostras do cancioneiro infantil, enlaces a xogos e cancións motoras, técnicas de relaxación infantil etc.
• Informar sobre entidades, asociacións e recursos destinados ás familias con nenos e nenas prematuros.

4.2.2. Orientacións para as familias

• Manter unhas rutinas estables no fogar.
• Representar as rutinas nunha liña do tempo con pictogramas e ir sinalando as accións que levamos a cabo.
• Evitar a sobreprotección e asignar pequenas responsabilidades no fogar.
• Establecer normas e límites de forma clara, e ser consistente con elas.
• Reforzar as condutas positivas e ignorar as condutas negativas.
• Empregar unha linguaxe rica e expresiva.
• Xogar co cancioneiro infantil: adviñas, trabalinguas, rimas, xogos de sortes etc.
• Xogar a xogos de mesa e xogos motores.
• Potenciar que se relacione con outros nenos e nenas.
• Participar nalgunha actividade extraescolar relacionada coa actividade física, o ioga ou as artes marciais.
• Incorporar nas rutinas un momento para a calma, empregando técnicas de relaxación infantil.

4.3. Directorio de recursos de interese

Por último, preséntanse un directorio con recursos de interese, destinados tanto ao profesorado coma ás familias.

Táboa 5. Enlaces de interese para profesionais e familias

Fonte: Elaboración propia

5. Conclusións

Malia cada vez haber máis estudos sobre as afectacións no desenvolvemento psicolóxico dos nenos e nenas prematuros, a bibliografía sobre as dificultades escolares neste alumnado, así como os niveis de formación e prácticas educativas do profesorado con respecto a esta realidade aínda é escasa.

Os datos expostos deixan de manifesto que é preciso continuar indagando sobre as dificultades de aprendizaxe do alumnado prematuro ao longo da súa escolaridade co fin de obter información relevante sobre as súas necesidades específicas, e implementar medidas educativas preventivas que actúen de xeito compensatorio. Igualmente, cómpre obter máis información sobre os niveis de formación e prácticas do profesorado, para determinar posibles carencias formativas e reflexionar sobre a importancia de que na súa formación se inclúa explicitamente este alumnado.

Co fin de contribuír a visibilizar a prematuridade e arroxar algunhas claves para a súa atención na aula, preséntanse unha serie de orientacións que se espera que acheguen información de interese para o profesorado, e constitúan un primeiro chanzo na elaboración de materiais específicos destinados a este alumnado.

Na nosa man está actuar a tempo para evitar que, unha vez máis, o reloxo siga correndo na súa contra.