Manuel Torres Vizcaya
Inspector de Educación


Parendo legibus ordo servatur

A característica topografía da deontoloxía

Puidese pensarse hoxe, sen esaxeración ningunha, na figura do director dun centro educativo como unha especie de discípulo avantaxado do gran polímata renacentista Leonardo da Vinci. O director debe ser hoxe, se non quere perecer no intento, unha persoa de talentos múltiples, enxeño garantido e coñecedora das amplas disciplinas e horizontes normativos. Aínda que é certo que se lle esixe unha preparación importante e un navegar constante desde a legalidade vixente, non o é menos que hai certas zonas de luscofusco ou pantanosas no que respecta á actitude que hai que manter e, máis en concreto, ao talante que, como representantes da Administración, deben gardar. O sometemento, por unha banda, á legalidade, a ser garante e a súa capacidade de representación da comunidade educativa; por outra, proxectan a figura da dirección e dos centros públicos cara a unha certa bipolaridade ou dicotomía polos intereses cruzados e ata contrapostos que se concentran na súa figura. Neste sentido será no que intentemos amosar, despois de analizar a situación complexa que padece, que se fai necesaria e ata urxente elaborar unha concreta e precisa deontoloxía da función directiva. Debe admitirse que a reflexión sobre a competencia formal e tarefas da función directiva adoece de seu de caer en visións parciais, de análise de aspectos, máis ou menos sobranceiros, de organización escolar, abandonando o que sería unha perspectiva holística. Porén, pode afirmarse con certo rigor que, neste eido, en moitos casos as árbores teimudamente non nos deixan ver o bosque.

Comezamos intentando facer unha demarcación clara do territorio onde nos queremos mover e para iso, de forma previa, queremos lembrar unha distinción que matizara Kant no seu soado escrito de 1784 Que é a ilustración? Kant distingue o que denomina usos da razón: “o uso público da súa razón débelle estar permitido a todo o mundo e isto é o único que pode traerlles ilustración aos homes; o seu uso privado poderase limitar a miúdo estritamente, sen que por iso se atrase en gran medida a marcha da ilustración. Entendo por uso público aquel que, en calidade de mestre, se pode facer da propia razón ante o gran público do mundo de lectores. Por uso privado entendo o que ese mesmo personaxe pode facer na súa calidade de funcionario”. É dicir, o uso público é aquel que poderiamos facer ante o público sen reserva ningunha de pensamento, mentres que o privado vén limitado polo posto ou función que se desempeña e, nese sentido, a liberdade vén delimitada por un obxectivo superior: o funcionamento ordenado da sociedade. Trasladando esta idea kantiana ao funcionariado público en xeral e á realización da función directiva en particular, poderiamos afirmar que o directivo ten como experto na materia, considérese a educación, plena liberdade para comunicar as súas ideas sen reservas ao foro que considere pertinente. Agora ben, en canto funcionario, en canto directivo ocupa unha representación e desenvolve unha función para e da Administración educativa na que debe observar con coidado, atención e ata rixidez certos límites. É neste preciso eido no que sería de seu recomendable e ata necesaria unha concreta deontoloxía profesional.

Deontoloxía procede etimoloxicamente do grego δέον, -οντος déon, -ontos 'o que é necesario', 'deber' e -loxía 'coñecemento', 'estudo' e o seu uso regular débese a Jeremy Bentham na súa obra Deontoloxía ou a ciencia da moral (1834). En primeiro lugar, debemos destacar que falamos de deontoloxía profesional da función directiva porque engade un plus de concreción á, poderiamos dicir, inconcreta e salvífica ética profesional. A ética profesional oriéntase xenericamente cara ao bo e non é estritamente normativa. Non é esixible xa que non se recolle en normas concretas vinculantes e mantense no terreo da proposta de motivacións, apelando sempre á conciencia individual como resorte último. A súa ambición de miras fai que a súa vocación sexa de máximos e, precisamente por iso, no seu carácter de ética aplicada carece, en último termo, de consecuencias punitivas. Fronte a esta abstracción álzase a deontoloxía profesional que, vehiculada acotío a través de colexios profesionais, adoita ser coñecida por algúns sectores concretos, por exemplo, a médica. En xeral, esta deontoloxía está orientada ao deber e materialízase en normas e códigos que hai que observar estritamente. Non só é esixible para os profesionais como unha obrigación (case) legal senón que, en caso de incumprimentos, supón e require actuacións disciplinarias.

O Tribunal Constitucional, na súa pedagóxica Sentenza STC 219/1989, do 21 de decembro de 1989 (e nun auto algo máis recente, do 14 de xullo de 2003), realiza unha distinción entre os códigos deontolóxicos (facultan para impoñer sancións sobre a base de infraccións) e os códigos éticos (non permiten impoñer sancións); conclúe que, polo tanto, só os primeiros teñen natureza xurídica mentres que os segundos son de índole moral. No entanto, hai que ter en conta que á vista das reformas lexislativas (entre outras, a propia establecida no Real decreto lexislativo 5/2015, do 30 de outubro, polo que se aproba o texto refundido da Lei do estatuto básico do empregado Público (BOE 31/10/2015), en diante EBEP) podemos chegar tamén á conclusión da existencia de códigos de conduta de carácter normativo, sen prexuízo do seu carácter orientador, pois no concreto caso referido do EBEP o seu código de bo goberno (principios de conduta e principios éticos) si conecta claramente incumprimentos do código con responsabilidades disciplinarias, aínda que, ben é certo, con diversas —e non menores— dificultades técnicas.

Nós intentaremos definir unha deontoloxía da función directiva, a propósito de que nos situamos máis aló dunha simple ética profesional, pero conscientes de que a suposta regulación non conta con colexios oficiais ou similares para a súa materialización e implementación. Aquí o pano de fondo non é outro que a propia Administración educativa e o seu desenvolvemento normativo. E iso, como naturalmente se pode supoñer, implica unha especificidade chea de atrancos técnicos. Podemos atopar argumentos tanto a favor coma en contra da plasmación e modelación dunha deontoloxía da función directiva. En contra teriamos que xa hai normas suficientes que regulan a función directiva, que non hai un problema evidente e urxente relativo especificamente a problemas éticos nas direccións, que a súa esfera de actuación está delimitada legalmente de forma máis ou menos clara e, finalmente, que a ética e a dirección son campos refractarios entre si que non convén mesturar. Paralelamente contamos con serios argumentos para manter a posición antitética. En primeiro lugar, estaría a necesidade urxente de axustar de forma clara as borrosas e complexas relacións ad intra e ad extra a unhas pautas de conduta coherentes administrativamente. Unha deontoloxía é unha especie de hibridación entre aspectos xurídicos e normativos e valores éticos necesarios que se fai preciso conciliar e especificar. É evidente, mírese como se mire, que se fai necesaria unha guía de actuación máis aló da letra das normas que ofreza criterios e pautas para actuar en casos moi concretos. Finalmente, a propia dinámica e exercicio da función directiva esixe directrices interpretativas de carácter ético. Como contrapunto, podemos resaltar que esta necesidade se corporificou, quizais con éxito relativo, en canto á función docente no Código deontolóxico da profesión docente, impulsado polo Consello Xeral de Colexios de Doutores e Licenciados en Filosofía e Letras e en Ciencias no ano 2010.

Máis en concreto, por que esta necesidade? É claro que a dirección, os equipos directivos en xeral, desenvolven no seu quefacer habitual unha especie de argalleiro funambulismo, deben dominar unha certa habilidade para desenvolverse, máis ou menos vantaxosamente, entre diversas tendencias ou opinións opostas. Áchanse sometidos continuamente, ás veces ata os límites da soportabilidade, a unha bipolaridade evidente: autonomía versus normativa, representatividade versus legalidade, profesorado versus comunidade educativa, docentes versus Inspección Educativa-Administración, compañeiros versus alumnos etc. Por xeneralizar, este bifrontismo defínese, como se sinalou con acerto, entre a dimensión micropolítica ou interna, onde existe de facto un sistema de actividade “política” que podería representarse graficamente na “sala de profesores” como núcleo de poder. E, por outra banda, a dimensión macropolítica ou estrutural, na que o centro educativo se atopa incluído dentro dun amplo aparello administrativo e, neste sentido, sometido a inercias e turbulencias de carácter político. En suma, o director atópase nun vórtice composto por diversos focos de intereses contrapostos, habitualmente difíciles de compaxinar ou conciliar. Esta característica vorticidade representa un dos elementos característicos e inesquivables da dirección e, ao tempo, constitúe o xermolo das dificultades máis fondas.

Principios de conduta

De xeito máis ou menos claro as normas regulan os principios de actuación que deben guiar a conduta do funcionariado público. No real decreto lexislativo polo que se aproba o texto refundido do EBEP, ao respecto do código de conduta dos empregados públicos contido no capítulo VI do título III, na exposición de motivos, sinálase o seguinte:

Por primeira vez establécese na nosa lexislación unha regulación xeral dos deberes básicos dos empregados públicos, fundada en principios éticos e regras de comportamento, que constitúe un auténtico código de conduta. Estas regras inclúense no Estatuto con finalidade pedagóxica e orientadora, pero tamén como límite das actividades lícitas, cuxa infracción pode ter consecuencias disciplinarias. Pois a condición de empregado público non só comporta dereitos, senón tamén unha especial responsabilidade e obrigacións específicas para cos cidadáns, a propia Administración e as necesidades do servizo. Este, o servizo público, aséntase sobre un conxunto de valores propios, sobre unha específica cultura do público que, lonxe de ser incompatible coas demandas de maior eficiencia e produtividade, é preciso manter e tutelar, hoxe coma onte.

Esta declaración de intencións supón un punto de inflexión no asunto do código ético do funcionario, establecendo que os principios teñen finalidade pedagóxica pero poden producir simultaneamente consecuencias disciplinarias, vale dicir que o ético ten, ademais, a súa transcrición disciplinaria. Este paralelismo ético-sancionar é, por certo, obxecto de certa controversia xurídica que non podemos desenvolver aquí.

Vexamos polo miúdo estes deberes. O EBEP sinala como deberes concretos dos empregados públicos, como código de conduta o seguinte (artigo 52):

Deberes dos empregados públicos. Código de conduta. Os empregados públicos deberán desempeñar con dilixencia as tarefas que teñan asignadas e velar polos intereses xerais con suxeición e observancia da Constitución e do resto do ordenamento xurídico, e deberán actuar de acordo cos seguintes principios: obxectividade, integridade, neutralidade, responsabilidade, imparcialidade, confidencialidade, dedicación ao servizo público, transparencia, exemplaridade, austeridade, accesibilidade, eficacia, honradez, promoción do contorno cultural e medioambiental, e respecto á igualdade entre mulleres e homes, que inspiran o Código de conduta dos empregados públicos configurado polos principios éticos e de conduta regulados nos artigos seguintes. Os principios e regras establecidos neste capítulo informarán a interpretación e aplicación do réxime disciplinario dos empregados públicos.

 Pola súa vez, o artigo 53 delimita os principios éticos:

1. Os empregados públicos respectarán a Constitución e o resto de normas que integran o ordenamento xurídico. 2. A súa actuación perseguirá a satisfacción dos intereses xerais dos cidadáns e fundamentarase en consideracións obxectivas orientadas cara á imparcialidade e o interese común, á marxe de calquera outro factor que exprese posicións persoais, familiares, corporativas, clientelares ou calquera outras que poidan colidir con este principio. 3. Axustarán a súa actuación aos principios de lealdade e boa fe coa Administración na que presten os seus servizos, e cos seus superiores, compañeiros, subordinados e cos cidadáns. 4. A súa conduta basearase no respecto dos dereitos fundamentais e liberdades públicas, e evitarán toda actuación que poida producir algunha discriminación por razón de nacemnto, orixe racial ou étnico, xénero, sexo, orientación sexual, relixión ou conviccións, opinión, discapacidade, idade ou calquera outra condición ou circunstancia persoal ou social. 5. Absteranse naqueles asuntos nos que teñan un interese persoal, así como de toda actividade privada ou interese que poida supoñer un risco de suscitar conflitos de intereses co seu posto público. 8. Actuarán de acordo cos principios de eficacia, economía e eficiencia, e vixiarán a consecución do interese xeral e o cumprimento dos obxectivos da organización. 10. Cumprirán con dilixencia as tarefas que lles correspondan ou se lles encomenden e, de ser o caso, resolverán dentro de prazo os procedementos ou expedientes da súa competencia. 11. Exercerán as súas atribucións segundo o principio de dedicación ao servizo público absténdose non só de condutas contrarias a este senón tamén de calquera outra que comprometa a neutralidade no exercicio dos servizos públicos.

E o 54 refírese aos principios de conduta:

1. Tratarán con atención e respecto aos cidadáns, aos seus superiores e aos restantes empregados públicos. 2. O desempeño das tarefas correspondentes ao seu posto de traballo realizarase de forma dilixente e cumprindo a xornada e o horario establecidos. 3. Obedecerán as instrucións e ordes profesionais dos superiores, salvo que constitúan unha infracción manifesta do ordenamento xurídico, nese caso poñeranas inmediatamente en coñecemento dos órganos de inspección procedentes. 4. Informarán os cidadáns sobre aquelas materias ou asuntos que teñan dereito a coñecer e facilitarán o exercicio dos seus dereitos e o cumprimento das súas obrigacións. 5. Administrarán os recursos e bens públicos con austeridade e non os utilizarán en proveito propio ou de persoas achegadas. Terán, así mesmo, o deber de velar pola súa conservación. 8. Manterán actualizada a súa formación e cualificación. 10. Poñerán en coñecemento dos seus superiores ou dos órganos competentes as propostas que consideren adecuadas para mellorar o desenvolvemento das funcións da unidade na que estean destinados. Para estes efectos poderase prever a creación da instancia adecuada competente para centralizar a recepción das propostas dos empregados públicos ou administrados que sirvan para mellorar a eficacia no servizo.

Pola súa banda, a Lei 40/2015, do 1 de outubro, do réxime xurídico do sector público (BOE 02/10/2015) establece como principios xerais (artigo 3):

1. As administracións públicas serven con obxectividade os intereses xerais e actúan de acordo cos principios de eficacia, xerarquía, descentralización, desconcentración e coordinación, con sometemento pleno á Constitución, á lei e ao dereito. Deberán respectar na súa actuación e relacións os seguintes principios: a) Servizo efectivo aos cidadáns. b) Simplicidade, claridade e proximidade aos cidadáns. c) Participación, obxectividade e transparencia da actuación administrativa. d) Racionalización e axilidade dos procedementos administrativos e das actividades materiais de xestión. e) Boa fe, confianza lexítima e lealdade institucional. f) Responsabilidade pola xestión pública. g) Planificación e dirección por obxectivos e control da xestión e avaliación dos resultados das políticas públicas. h) Eficacia no cumprimento dos obxectivos fixados. i) Economía, suficiencia e adecuación estrita dos medios aos fins institucionais. j) Eficiencia na asignación e utilización dos recursos públicos.

Trasladando ao ámbito autonómico o espírito do EBEP, trátase de establecer un marco común para o emprego público de todas as administracións públicas, ás cales se estenden as competencias lexislativas da Comunidade Autónoma de Galicia: a propia Administración xeral da comunidade autónoma, as entidades locais galegas, as entidades públicas instrumentais do sector público autonómico de Galicia, as entidades públicas instrumentais vinculadas ou dependentes das entidades locais galegas e as universidades públicas galegas. Vén desenvolto na Lei 2/2015, do 29 de abril, do emprego público de Galicia (en diante, EPG) (DOG 04/05/2015). Preténdese desenvolver un marco común pero non uniformizante para todas as administracións públicas e para todo tipo de empregados públicos. Deste xeito, os primeiros artigos da lei gradúan ou seu alcance en relación co persoal investigador, o persoal docente e o persoal estatutario do Servizo Galego de Saúde, o persoal funcionario das entidades locais galegas, o persoal funcionario de Administración e servizos das universidades públicas galegas, o persoal laboral, o persoal dos órganos estatutarios e o persoal do Consello Consultivo de Galicia.

Esta norma sinala no artigo 74 os deberes e código de conduta:

b) Basear a súa conduta no respecto dos dereitos fundamentais e das liberdades públicas, evitando toda actuación que poida producir algunha discriminación por razón de nacemento, orixe racial ou étnica, sexo, orientación sexual, relixión ou conviccións, opinión, discapacidade, idade ou calquera outra condición ou circunstancia persoal ou social. c) Perseguir coa súa actuación a satisfacción dos intereses xerais dos cidadáns, polo cal a dita actuación se fundamentará en consideracións obxectivas orientadas cara á imparcialidade e ao interese común, á marxe de calquera outro factor que exprese posicións persoais, familiares, corporativas, clientelares ou calquera outra que poida colidir con este principio. d) Exercer as súas atribucións segundo o principio de dedicación ao servizo público, absténdose non só de condutas contrarias a este, senón tamén de calquera outra que comprometa a neutralidade no exercicio dos servizos públicos. h) Axustar a súa actuación aos principios de lealdade e boa fe coa Administración pública na cal presten os seus servizos, cos seus superiores, cos seus compañeiros, cos seus subordinados e cos cidadáns. k) Actuar de acordo cos principios de eficacia, economía e eficiencia e vixiar a consecución do interese xeral e o cumprimento dos obxectivos da organización. l) Obedecer as instrucións e ordes profesionais dos superiores, salvo que constitúan unha infracción manifesta do ordenamento xurídico, debendo, en tal caso, poñelas inmediatamente en coñecemento dos órganos de inspección correspondentes. m) Administrar os recursos e bens públicos con austeridade e non utilizalos en proveito propio ou de persoas achegadas, así como velar pola súa conservación. q) Poñer en coñecemento dos seus superiores ou dos órganos competentes as propostas que consideren axeitadas para mellorar o desenvolvemento das funcións da unidade en que estean destinados. Para estes efectos, poderase prever regulamentariamente a creación da instancia adecuada competente para centralizar a recepción das propostas dos empregados públicos ou cidadáns que sirvan para mellorar a eficacia no servizo.

Interesa neste punto facer especial fincapé nun reiterado mantra instalado no máis fondo do inconsciente colectivo dos ensinantes. Referímonos a esa idea segundo a cal a tarefa, o rol, a profesión de docente ten entre as súas singularidades a de diferenciarse dun xeito moi específico do resto dos funcionarios non docentes. O profesor, e por extensión quen exerce as responsabilidades directivas, identifícase cun certo nihilismo nietzscheano ao autoentenderse situado —loxicamente esaxerando— case alén do ben e do mal. Cando se fala das obrigas, de códigos de conduta, de responsabilidades disciplinarias, os docentes pensan —polo menos de xeito inconsciente— que esa música non se atopa na partitura clásica dos ensinantes, que é só para os convencionais funcionarios. Daquela habería que subliñar a lume este sinxelo algoritmo: profesores e directores son funcionarios públicos e as súas obrigas e responsabilidades son exactamente as mesmas ca as do resto dos funcionarios. Así o establece a Lei 2/2015 EPG non seu artigo 6, Persoal docente e persoal estatutario do Servizo Galego de Saúde:

1. Esta lei é aplicable ao persoal docente dependente da Administración xeral da Comunidade Autónoma de Galicia e ao persoal estatutario do Servizo Galego de Saúde, agás no relativo ás seguintes materias: a) Carreira profesional e promoción interna. b) Retribucións complementarias. c) Mobilidade voluntaria entre administracións públicas.
2. Nas materias enunciadas pola alínea anterior, o persoal docente dependente da Administración xeral da Comunidade Autónoma de Galicia e o persoal estatutario do Servizo Galego de Saúde réxense pola súa normativa específica, a cal regulará tamén as demais especialidades do seu réxime xurídico.

Agás nestes eidos, que certamente non son poucos, no resto o ensinante non se atopa agochado en ningún reino de taifas cunha blindaxe especial. Tratando de acoutar un pouco, pode dicirse que o persoal docente se rexerá pola lexislación específica ditada polo Estado e polas comunidades autónomas e polo previsto no EBEP. Daquela, no tema que nos ocupa temos tres referencias básicas e ineludibles: a Lei 40/2015, do 1 de outubro, de réxime xurídico do sector público, o EBEP e a nosa Lei 2/2015, EPG. Nestas normas están contidos os principios éticos e os paralelos principios de conduta mais, ao tempo, temos que poñer isto en paralelo coa norma que valora as consecuencias dos incumprimentos deses principios, é dicir, o réxime disciplinario que se atopa incluído na propia Lei 2/2015, do EPG. Deste xeito, o incumprimento dos devanditos principios éticos e de conduta ten o seu paralelismo disciplinario. Nesta nebulosa do reino de taifas específico que algúns se constrúen e tecen, adoitan pensar, esaxerando e caricaturizando en exceso, que para os profesionais do ensino os dereitos semellan fagocitar sempre os deberes. Xunto a esta obrigas de carácter xeral, en calidade de funcionario, atópanse as obrigas, os deberes específicos que emanan da particularidade docente e que se encontran na normativa sectorial educativa. Poderiamos circunscribir eses deberes ao establecido na LOE e na a Lei 4/2011, do 30 de xuño, de convivencia e participación da comunidade educativa (DOG 15/07/2011). O artigo 91 da LOE establece as funcións do profesorado:

1. As funcións do profesorado son, entre outras, as seguintes: a) A programación e o ensino das áreas, materias e módulos que teñan encomendados. b) A avaliación do proceso de aprendizaxe do alumnado, así como a avaliación dos procesos de ensino. c) A titoría dos alumnos, a dirección e a orientación da súa aprendizaxe e o apoio no seu proceso educativo, en colaboración coas familias. d) A orientación educativa, académica e profesional dos alumnos, en colaboración, de ser o caso, cos servizos ou departamentos especializados. e) A atención ao desenvolvemento intelectual, afectivo, psicomotriz, social e moral do alumnado. f) A promoción, organización e participación nas actividades complementarias, dentro ou fóra do recinto educativo, programadas polos centros. g) A contribución a que as actividades do centro se leven a cabo nun clima de respecto, de tolerancia, de participación e de liberdade para fomentar nos alumnos os valores da cidadanía democrática. h) A información periódica ás familias sobre o proceso de aprendizaxe dous seus fillos e fillas, así como a orientación para a súa cooperación neste. i) A coordinación das actividades docentes, de xestión e de dirección que lles sexan encomendadas. j) A participación na actividade xeral do centro. k) A participación nos plans de avaliación que determinen as administracións educativas ou os propios centros. l) A investigación, a experimentación e a mellora continua dos procesos de ensino correspondente.
2. Os profesores realizarán as funcións expresadas no punto anterior baixo o principio de colaboración e traballo en equipo.

Por outra banda, a Lei 4/2011, do 30 de xuño, de convivencia e participación da comunidade educativa (DOG 15/07/2011) delimita no artigo 8.2 os deberes do profesorado:

a) Respectar e facer respectar as normas de convivencia escolar e a identidade, integridade e dignidade persoais de todos os membros da comunidade educativa. b) Adoptar as decisións oportunas e necesarias para manter un adecuado ambiente de convivencia durante as clases e as actividades e os servizos complementarios e extraescolares, corrixindo, cando lle corresponda a competencia, as condutas contrarias á convivencia do alumnado ou, no caso contrario, poñéndoas en coñecemento dos membros do equipo directivo do centro. c) Colaborar activamente na prevención, detección e erradicación das condutas contrarias á convivencia e, en particular, das situacións de acoso escolar. d) Informar as nais e pais ou as titoras ou titores sobre o progreso da aprendizaxe e integración socioeducativa dous seus fillos ou fillas ou pupilos ou pupilas, cumprindo as obrigas de dispoñibilidade dentro do horario establecido no centro para a atención a aqueles que lle impoña a normativa aplicable. e) Informar os responsables do centro docente e, de ser o caso, a Administración educativa das alteracións da convivencia, gardando reserva e sixilo profesional sobre a información e as circunstancias persoais e familiares do alumnado.

Podemos concluír, entón, que o docente (e o directivo) é un funcionario público e como tal ten que cumprir coas obrigas legalmente encomendadas e que, agás polo tipo de traballo, ser docente non representa ningún complemento especial en relación coas obrigas do funcionariado público. Certas normas sectoriais específicas (como permisos e licenzas) non supoñen un estatuto substancialmente diferente.

A fenda administrativa

Nas complexas relacións ás que está sometido o traballo dos directores en xeral, debemos destacar un xogo de elementos que explican esa mestura e que, como consecuencia, nos poden dar unha idea da enguedellada trama de dependencias e correspondencias. De xeito gráfico, poderiamos distinguir dúas grandes dimensións que afectan o quefacer da función directiva; por unha banda, temos o terreo das directrices de carácter estritamente técnico, distinguindo unha dobre estrutura entre o nivel da agora denominada xefatura territorial, coa súa disposición esencialmente técnica, destacando especialmente o papel e función da Inspección Educativa e o nivel básico, por así dicir, dos centros educativos e os seus directivos. Esta dobre dimensión técnica, por resumir, xefatura territorial-Inspección Educativa e centros ten, nun nivel superior de abstracción administrativa, o nivel estritamente político ou case político. Sería o representando polos altos cargos cuxa tarefa é seguir directrices de política educativa que logo se traducirán decote en medidas de carácter técnico.

Esta dobre hélice administrativa é a que crea o peculiar hiato que se vive nos centros educativos, isto é, esa dobre procedencia e orixe fonda implica que os directivos e o profesorado se atopen como autoestrañados, non concernidos ou, máis filosoficamente dito, como alienados ante a situación do estrato directivo educativo que supostamente lles dirixe e lles traza pautas de actuación. Desde o noso punto de vista, é precisamente esta duplicidade, esta fendedura que se corporifica e se autoentende como un hiato insalvable, na que non hai en aparencia comunicación nin comprensión, a que remata producindo o indesexable efecto da suposta diferenza topográfica dos docentes e directivos, da asunción como algo diferente ao resto dos funcionarios. A idea, estratificadamente agachada, dos docentes e dos que exercen a función directiva poderiámola visualizar como un mecanismo de autodefensa ante o que se consideran ataques dun suposto adversario. Este ambiente belicoso, e quizais de mutua incomprensión, toma forma en actitudes como pensar que a educación é un territorio diferente (o docente como ser diferente, para algúns ata un ser case superior) no que o outro sempre está equivocado ou non alcanza a comprender a súa peculiar e transcendental misión, establecer como basto mecanismo de autodefensa que os seus traballadores exclusivamente están neste mundo para impartir salvificamente docencia e, finalmente, o estado de vixilia que hai que manter ante as manobras escuras, pérfidas e dubidosas dunha Administración que quere limitar dereitos ou mesmo recortalos.

Esta triple dimensión, por caricaturizar un pouco, crea a aparencia da educación concreta nos centros como unha especie de orixinal reino de taifas, independente, como bastión ante os ataques de poderosos antagonistas, ben sexa, por exemplo, a Administración educativa, os pais ou os medios de comunicación. O resultado concreto no ámbito laboral desta comprensión da tarefa educativa é o que denominamos o panchovillismo educativo, é dicir, unha especie de traballador que actúa pola súa conta contra uns supostos elementos externos ameazadores e que, cun horizonte máis ou menos técnico, se deleita ata o paroxismo na suposta transcendencia da súa tarefa. En ocasións, circulares, resolucións ou instrucións, por non dicir ordes ou decretos, son descoñecidas de forma máis ou menos consciente precisamente por esta inercia de panchovillismo ácrata que invade a profesión docente e, por simpatía, a función directiva.

Esta actitude que produce erros endémicos e reiterados vén motivada pola suposta orixinalidade e diferenciación da función e misión docente e directiva, por ese suposto califato que non recoñece os elementos básicos e vinculantes de toda organización administrativa. Especialmente un, o elemental principio de xerarquía administrativa. Recollendo a filosofía establecida no artigo 103.1 e 9.1 da propia Constitución española, a Lei 40/2015, de réxime xurídico do sector público establece, entre os principios xerais (art. 3), que as administracións públicas serven con obxectividade os intereses xerais e actúan de acordo cos principios de eficacia, xerarquía, descentralización, desconcentración e coordinación, con sometemento pleno á Constitución, á lei e ao dereito. No eido autonómico temos que referirnos á Lei 16/2010, do 17 de decembro, de organización e funcionamento da Administración xeral e do sector público autonómico de Galicia (DOG 31/12/2010), que no seu artigo 4.º establece principios semellantes.

Esta idea de xerarquía e subordinación comporta como consecuencias evidentes a validación de vicios polo superior xerárquico (emenda dos defectos dos que adoece un acto anulable) ou que non se permita aos órganos inferiores incumprir as ordes dos órganos superiores xerárquicos, que non lle permite ao inferior atacar as resolucións do superior nin lle é dado acudir á vía contencioso-administrativa para impugnar o acto do superior. Ao tempo, o órgano superior entende que as súas funcións e facultades específicas e diferenciadoras son dirixir e inspeccionar a súa actividade mediante ordes e instrucións, plans ou programas, avaliar os resultados dos obxectivos que teñan encomendados, resolver conflitos de atribucións entre estes, reclamar para si o coñecemento de asuntos que ordinariamente lles estean atribuídos (avocación) e resolver, cando proceda, os recursos interpostos contra os actos dos seus inferiores.

Esta idea de Administración é a que de seu resulta endemicamente refractaria aos docentes e moitos directivos créndose encarnacións dun reeditado califato sapiente onde imaxinan manter unha liberdade sen ambaxes. Esta actitude xa se albisca no habitual mantra de carácter altamente demagóxico tipo “é que a Administración…”. Esta expresión, dunha baixeza demagóxica evidente, é a proba visible do autoentendemento da tarefa docente e directiva como distinta, na medida en que se senten alleos á estratificación e organización da Administración. A maiores, a isto habería que engadir a habitual escasa capacidade de autocrítica dos docentes e directivos. Os males do sistema, a culpa do estado de cousas, os erros cometidos… son sempre dos demais, chamémoslle consellería, xefatura territorial, inspección, sistema… O denominador común resulta ser que o docente e mais os directivos son pouco menos ca seres anxelicais nos que non recae ningunha responsabilidade, especialmente, nos erros.

Baixo este punto de vista habería que establecer con claridade e que se internalizase de forma intelixente que os centros educativos non son nin moitísimo menos ese desexado reino de taifas que cren ser, non representan unha estrutura ou un órgano independente, paralelo ou illado que se rexa por normas especiais. Tampouco é un órgano ou voceiro autorizado de decisións pseudopolíticas ou de carácter sindical nin un precioso escaparate para expandir e comunicar outras intencións tanxenciais ás educativas e, finalmente, o centro educativo ou quen representa a función educativa non pode concibilo como un minarete para expandir e colonizar supostos territorios desde un apócrifo divismo docente.

Esta falsa imaxe fórxase porque na base está a gran horizontalidade, ou sexa, a escaseza de xerarquía existente nos centros. Salvo a dirección, que normalmente é de carácter moi eventual e un compañeiro máis, todo se comprende imbuído dun carácter mesetario, sen altitudes. Esta horizontalidade non é que propenda ou empuxe á rebeldía, desde logo, pero proxecta unha idea moi asumida de que, mutatis mutandis, todo é así no vasto territorio da Administración, é dicir, horizontal. A idea de xerarquía, de obediencia debida etc., sinal de calquera organización administrativa, percíbese nos centros como algo non propio, alleo. Este gran contraste entre o entendemento da horizontalidade do centro educativo e o paralelo contraste coa verticalidade e xerarquía da Administración é un asunto non menor e que está, como veremos, no fondo dos problemas latentes na función directiva.

Autonomía e competencias

Para tratar de poñer o acento no realmente decisivo imos intentar sinalar a importante autonomía que teñen os centros educativos, así como as competencias que paralelamente posúen os que desenvolven a representación e a dirección nos centros educativos. Xa a básica Lei orgánica 8/1985, do 3 de xullo, reguladora do dereito á educación (BOE 04/07/1985) sinala no seu artigo 15 a autonomía pedagóxica como un elemento transversal do sistema educativo: na medida en que non constitúa discriminación para ningún membro da comunidade educativa, e dentro dos límites fixados polas leis, os centros terán autonomía para establecer materias optativas, adaptar os programas ás características do medio en que estean inseridos, adoptar métodos de ensino e organizar actividades culturais escolares e extraescolares. A LOE e a súa modificación pola LOMCE (Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio, de educación (BOE, 04/05/06), modificada pola Lei orgánica 8/2013, do 9 de decembro (BOE, 10/12/13), fala sen ambaxes da autonomía nunha tripla dimensión: 1. Pedagóxica: proxecto educativo (art. 120); Fomento da calidade (art. 122 bis) art. 120. 2. Xestión: proxecto de xestión (art. 123) e 3. Organizativa: NOFC (normas de organización, funcionamento e convivencia) (art. 124).

Agora ben, esta autonomía irrenunciable e basal leva parella unhas implicacións moi concretas que hai que acentuar e recalcar porque de continuo pasan inadvertidas ou son minusvaloradas: liberdade de ensinanza (proxecto educativo), democracia participativa (adaptación do desenvolvemento curricular), descentralización (autoorganización) e mellora da calidade (avaliar funcionamento). Por poñer un só exemplo desta paradigmática autonomía remitímonos ao PAD (Plan de atención á diversidade) co seu paralelo Plan de inclusión. En rigor, a autonomía está xa nos elementos xerarquicamente máis importantes como o chamado proxecto educativo ou a concreción curricular. Aínda que, en moitos casos, se ven como elementos imperativos de carácter burocrático, accidental ou simplemente cosméticos, estas pezas deben asumirse e desenvolverse de forma concreta e contextualizada, incardinándose na precisa contorna.

A importante autonomía dos centros representada pola función directiva ten, no entanto, uns límites que interesa resaltar de forma moi especial. E iso entendemos que é así precisamente porque neste punto está, baixo o noso punto de vista, un elemento clave que adoita interpretarse e utilizarse de forma errónea e, ás veces, ata disparatada. O terreo dos maiores erros da función directiva atópase no caldo de cultivo creado entre o divismo e o panchovillismo sinalados, e esa querenza permanente e esaxerada á autocracia e a exacerbación da autonomía legal. Cales son as funcións concretas do director, do claustro e do consello escolar? Por unha banda, a LOMCE no artigo 132 sinala como funcións do director: a) Exercer a representación do centro, representar a Administración educativa nel e facerlle chegar a esta as propostas, aspiracións e necesidades da comunidade educativa. d) Garantir o cumprimento das leis e demais disposicións vixentes. i) Convocar e presidir os actos académicos e as sesións do consello escolar e do claustro do profesorado do centro e executar os acordos adoptados, no ámbito das súas competencias. En canto ao claustro, o artigo 129 especifica: a) Formularlles ao equipo directivo e ao consello escolar propostas para a elaboración dos proxectos do centro e da programación xeral anual. k) Calquera outra que lle sexa atribuída pola Administración educativa ou polas respectivas normas de organización e funcionamento. E, en relación co consello escolar, o artigo 127: i) Emitir informe sobre as directrices para a colaboración, con fins educativos e culturais, coas administracións locais, con outros centros, entidades e organismos. j) Analizar e valorar o funcionamento xeral do centro, a evolución do rendemento escolar e os resultados das avaliacións internas e externas en que participe o centro. k) Elaborar propostas e informes, por iniciativa propia ou por petición da Administración competente, sobre o funcionamento do centro e a mellora da calidade da xestión, así como sobre aqueloutros aspectos relacionados coa súa calidade. l) Calquera outra que lle sexa atribuída pola Administración educativa.

Como facilmente pode observarse, a loable e necesaria autonomía debe conciliarse coas funcións propias encomendadas legalmente ao director e aos restantes órganos directivos e colexiados. Vale dicir que hai que valorar moi sinaladamente o reverso das competencias e autonomía dos centros e os seus órganos de goberno. De forma especial e moi simbólica queremos resaltar os seguintes reversos: 1. Os centros son dunha forma, aínda que sexa específica, Administración pública (artigo 2 da Lei 39/2015). 2. Deben ter como divisa innegociable o cumprimento da normativa vixente, residenciada especificamente no todopoderoso principio de legalidade (artigo 9.3 CE: A Constitución garante o principio de legalidade, a xerarquía normativa, a publicidade das normas, a irretroactividade das disposicións sancionadoras non favorables ou restritivas de dereitos individuais, a seguridade xurídica, a responsabilidade e a interdición da arbitrariedade dos poderes públicos). 3. Aínda que certamente problemática na súa concreción, é necesario trazar como un reverso tamén esencial a neutralidade ideolóxica, recoñecida explicitamente na CE (artigo 103, 9 e 14). E, finalmente, a potestade limitada ao ordenamento xurídico (artigo 39.4 da Lei 39/2015: As normas e actos ditados polos órganos das administracións públicas no exercicio da súa propia competencia deberán ser observados polo resto dos órganos administrativos, aínda que non dependan xerarquicamente entre si ou pertenzan a outra Administración).

É evidente que este reverso que acabamos de sinalar lanza unha serie de problemas da autonomía ou, mellor dito, produce a sensación de ter uns problemas determinados por mor da implementación da propia autonomía. Destacamos, por resumir, os seguintes: 1. Entender os requisitos documentais emanados da normativa vixente como unha simple burocracia prescindible. Neste caso, ademais, co agravante de que a visión que se pode ter, administrativamente falando, desde os centros é moi limitada. 2. Ver unha contradición irresoluble entre os mandatos emanados da autonomía e o control que establece a Administración. 3. Obviar o carácter técnico que a Administración esixe nas actuacións e fixarse só no “político”, deturpando o sentido orixinario do administrativo-legal e incluíndo unha nova dimensión reticente de seu á función directiva: a política. 4. Rendición de contas ante a Administración como principio innegociable do sentido da Administración. Neste caso hai que referirse ao límite último do cumprimento que sería o territorio do sempre esquivo e nunca desexado réxime disciplinario.

Logo deste percorrido, volvamos agora reler as funcións que a LOE lle encomenda á función directiva (artigo 132): a) Exercer a representación do centro, representar a Administración educativa nel e facerlle chegar a esta as propostas, aspiracións e necesidades da comunidade educativa. d) Garantir o cumprimento das leis e demais disposicións vixentes. i) Convocar e presidir os actos académicos e as sesións do consello escolar e do claustro do profesorado do centro e executar os acordos adoptados, no ámbito das súas competencias.

Para o tema que nos ocupa estas tres funcións son clave pois representan a columna vertebral da función directiva e encarnan, baixo o noso criterio, as que nunca se poden perder de vista por parte dos responsables dos centros. De forma resumida son: representar a Administración, garantir o cumprimento da normativa vixente e executar acordos dos órganos de goberno no ámbito das súas competencias. E, paralelamente, aquí concéntranse os erros máis habituais e máis graves que se cometen desde a función directiva dos centros.

Parece máis que incuestionable —polo menos sobre o papel— que os directores teñen atribuída a competencia de garantir o cumprimento das leis e demais disposicións vixentes. Non podemos esquecer que velis nolis un centro docente é un órgano administrativo da consellería e que, coma calquera outro órgano administrativo, ten normativamente a capacidade e a competencia das que emanan actos administrativos. Así, o artigo 8 da Lei 40/2015, do 1 de outubro, de réxime xurídico do sector público (BOE 2 outubro), especifica que a competencia é irrenunciable e que a exercerán precisamente os órganos que a teñan atribuída como propia, salvo os casos de delegación ou avocación, cando se efectúe nos termos previstos nesta ou outras leis. Desde este xusto punto de vista podería entenderse de forma lexítima que un acto administrativo estaría viciado de incompetencia cando sexa tanto ditado por unha persoa que non teña competencia coma se o fixese un órgano que non ten competencia para iso. Por iso é polo que o artigo 47.b da Lei 39/2015, do 1 de outubro, do procedemento administrativo común das administracións públicas (DOG 02/10/2015) indica de forma inequívoca que os actos serán nulos de pleno dereito cando sexan ditados por órgano manifestamente incompetente por razón de materia ou do territorio.

Neste sentido, podemos dicir que a función directiva a través do claustro e do consello escolar, dos órganos de goberno adoita pontificar sobre cousas divinas e humanas, poderiamos dicir seguindo a Ulpiano que, en rigor, non son da súa competencia. O presidente do órgano é o encargado de dar cumprimento e facer cumprir os asuntos que constitúen a esencia dos devanditos acordos, consonte as obrigacións e deberes do cargo que representa, comprobando previamente a conformidade do adoptado coa legalidade vixente respecto diso. Aplicado este imperativo ao consello escolar e ao claustro, ambos os órganos colexiados soamente poderán tomar acordos tendo como base as funcións e competencias que lles confiren as disposicións vixentes respecto diso, atribucións que actualmente están fixadas nos respectivos regulamentos orgánicos dos centros e disposicións que os desenvolven, ditados conforme o establecido na LODE e na LOE. A Lei 39/2015 establece que serán nulos de pleno dereito os actos prescindindo total e absolutamente do procedemento legalmente establecido ou das normas que conteñen as regras esenciais para a formación da vontade dos órganos colexiados (artigo 47.e); daquela o deber ineludible do presidente é coñecer a normativa dos órganos e a súa competencia. Habería que observar un matiz que normalmente adoita impoñerse para cumprir coa normativa e evitar que o director sexa o responsable dun acordo ou un escrito que contraveña a legalidade. Por exemplo, unha cousa é que o órgano colexiado adopte un acordo fóra das súas competencias e que, como acto administrativo, constará nunha acta e será visado polo presidente do órgano e outra cousa ben distinta é que os membros do órgano, conscientes de que o asunto excede da súa competencia, queiran manifestar, por exemplo, o seu rexeitamento nun escrito individual e cada un soportando a súa identificación. A diferenza é obvia; no primeiro caso, o presidente do órgano sería o responsable de acreditar un acto nulo e fóra de norma e, no outro, sería un conxunto de persoas recoñecidas como membros dese órgano pero que trasladan a súa opinión individualmente. Mesmo o propio presidente do órgano podería asinar un escrito como un particular máis, como un docente máis pero, en tanto en canto presidente, debe velar polo estrito cumprimento da normativa.

Obxectividade e imparcialidade son dous termos aplicables ao desenvolvemento das tarefas dos empregados públicos e que no EBEP son reiterados de forma máis ou menos constante, dando idea da magnitude da súa transcendencia. Debe terse en conta a estreita vinculación existente entre os conceptos de obxectividade, imparcialidade e neutralidade, referíndose o primeiro á Administración e os segundos á forma de proceder nas súas actuacións do funcionariado, aínda que de facto a normativa emprega eses conceptos de forma indistinta para referirse tanto á actuación da Administración pública coma á dos seus empregados. O deber de obxectividade vén desenvolvido nos artigos 52, 53 e 54 integrantes do capítulo VI do título III (Dereitos e deberes. Código de conduta dos empregados públicos) do EBEP. De toda a estrutura legal que existe para a salvagarda deste deber podemos destacar tres elementos que conforman esas garantías: o modelo de selección e promoción do persoal baseado nos principios de igualdade, mérito e capacidade, o réxime disciplinario, o sistema de incompatibilidades e os mecanismos de abstención e recusación que lle permiten ao funcionario evitar situacións susceptibles de suscitar un conflito de intereses. E, máis aló diso, atópase a vocación de servizo do empregado público de non enturbar os seus labores coa intromisión evidente de ideas ou actuacións que vulneren unha mínima imparcialidade. Así, vemos escritos, por exemplo, de directores que, intentando trasladar un bo fin, como pode ser a petición de máis recursos humanos, fan consideracións de carácter claramente planfletario, político ou sinxelamente sindical.
 
En xeral, é práctica habitual que os directores en moitos escritos se esquezan da técnica administrativa do escrito e dean renda solta ao que consideran sen censura “xusto”, sen ulteriores consideracións técnicas. Sería moi desexable que os directores recibisen, ademais da necesaria sólida formación normativa e administrativa e dun potente curso de linguaxe administrativa, unha práctica intensiva sobre as normais relacións, por así dicir, institucionais. Así, cómpre desterrar esa imaxe, relativamente frecuente, do director que entende o inspector responsable do centro como un emisario da Administración que no fondo é asociado como o inimigo do centro educativo. A propia Inspección Educativa podería entenderse enganosamente mutatis mutandis como un elemento da Administración identificado coa cor política da Administración do momento, pero nada máis lonxe da realidade. O inspector de educación coñece a súa función legal, que non é outra que a vontade de servizo, materializada na información e asesoramento aos superiores, independentemente da cor de quen ocupe a superioridade. Os informes da Inspección Educativa, desde a súa vertente esencialmente técnica, son a proba inequívoca do servizo público, independentemente de quen sexa o superior ou a cor política da Administración educativa. Cumprimento das funcións legais, xerarquía e respecto institucional son os eixes do comportamento da Inspección Educativa.

Os cursos de formación para a función directiva pasan por riba sobre aspectos esenciais, como sería o coñecemento máis ou menos rigoroso do procedemento administrativo e as súas implicacións. O Real decreto 894/2014, do 17 de outubro, polo que se desenvolven as características do curso de formación sobre o desenvolvemento da función directiva establecido non artigo 134.1.c) da Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio, de educación, así como dous correspondentes cursos de actualización de competencias directivas (BOE 07/11/2014) que regulará os cursos de formación, ten un deseño interesante pero adoece de tratar o esencial do procedemento administrativo e as súas características de pasada e non se albisca, como consecuencia, que de aí deriven as lóxicas consecuencias deontolóxicas. Na nosa experiencia con equipos directivos, pasando todos polos pertinentes cursos de formación, adoecen do coñecemento das elementais regras do procedemento administrativo e as súas implicacións. E, consonte o noso criterio, este é un dos elementos que incide na teoría e na práctica de que os docentes, o centro educativo e a dirección non son estritamente empregados públicos ao uso senón unha especie de empregados privilexiados que habitan nese califato ao que nos referimos con anterioridade. Por iso, cando se lles fala aos directivos de xerarquía, imparcialidade, obxectividade, lealdade institucional, obediencia debida etc., poñen cara de asombro e recoñecen que ese continente lles é enteiramente descoñecido e, en todo caso, reservado ao servilismo máis exasperante de certo funcionariado acrítico.

A participación frustrada

Son relativamente reiterados os casos nos que tanto a dirección coma os órganos de goberno se exceden nas súas competencias perfectamente reguladas. E esta instrumentalización dos órganos e da función directiva é, ademais de ilegal, claramente inxusta, na medida en que a dirección, os docentes e os membros en xeral da comunidade educativa contan con suficientes canles de participación que farían innecesario de todo punto  deturpar o sentido da legalidade dos órganos de goberno do centro. Carece de xuízo instrumentalizar os centros educativos cando os colectivos alí representados teñen unhas canles exemplarmente reguladas para participar de forma lexítima nos asuntos do seu interese. A participación é un dereito amparado na Constitución; o artigo 23. 1, Dereito a participar nos asuntos públicos; artigo 27. 5, Participación efectiva de todos os sectores afectados na educación; art. 27.7, Profesores, pais e alumnos intervirán no control e xestión dos centros. Tanto a LODE (artigo 8) coma a LOE amparan sen ambaxes estes dereitos. Así, na exposición de motivos ao falar do título V: “Préstaselle particular atención á autonomía dos centros docentes, tanto no pedagóxico, a través da elaboración dos seus proxectos educativos, coma no que respecta á xestión económica dos recursos e á elaboración das súas normas de organización e funcionamento. A lei outórgalles maior protagonismo aos órganos colexiados de control e goberno dos centros, que son o consello escolar, o claustro de profesores e os órganos de coordinación docente, e aborda as competencias da dirección dos centros públicos, o procedemento de selección dos directores e o recoñecemento da función directiva”. Ten o seu desenvolvemento nos artigos 118 e seguintes.

De xeito esquemático podemos sinalar os seguintes niveis de participación recollidos na LOE:

1. Xeral: artigo 2 bis. Instrumentos
- Consello Escolar do Estado
- Conferencia Sectorial de Educación do Sistema Educativo
- Mesas sectoriais de negociación

2. Autonomía centros: artigo 119
- Consello escolar, comunidade educativa
- Claustro, órganos coordinación… profesorado
- Delegados curso, representante… alumnado
- Asociacións nais/pais, alumnos

3. Outros
- Consello escolar municipal
- Consello Escolar de Galicia
- Xunta provincial/autonómica de directores
- Asociacións profesionais
- Organizacións sindicais

Que se pode daquela dicir sobre os niveis de participación? Pois resulta evidente, se mire como se mire, que hai canles suficientes, pero cómpre usalas como corresponde. Participar axeitadamente é xusto o antitético de deturpar ou perverter o sentido da participación e evitar, deste xeito, estar, cando menos, a rentes da “desobediencia” ou pasividade. Hai que lembrar de xeito reiterado que o centro non é unha canle de posicionamento “político” e que hai que evitar incoherencias e demagoxias (eu “incumpro” normas, pero cando me interesa para os meus dereitos esixo cumprimento estrito), sepultándose sen remisión na efectista lei do funil. Más ben debería cultivarse o respecto e a cultura institucional, cumprindo coa expectativa dun profundo sentido democrático. Neste eido xa comentamos que deberían evitarse os escritos “protesta” non institucionais e lembrar especialmente que nos escritos “protesta” institucionais o teórico responsable administrativo é o presidente do órgano/director e que mesmo poderían supor responsabilidades disciplinarias. Daquela converter os centros educativos, preferentemente a través da súa cabeza visible, nunha canle reiterada de protesta para calquera membro da comunidade educativa nin é sensato, nin lóxico nin, desde logo, ten cabida na normativa legal para o efecto. A propia comunidade educativa parece requirir como algo de seu elemental que a actitude e os escritos das direccións sexan sinaladamente contendentes e combatentes ata chegar case a derrubar os límites da cortesía e da legalidade, establecendo deste xeito unha inxusta e funesta equiparación entre dirección belixerante e boa xestión.

Desde moitas perspectivas quérese enturbar o asunto recorrendo ao artigo 20 da CE, que recoñece e protexe os seguintes dereitos: a) A expresar e difundir libremente os pensamentos, ideas e opinións mediante a palabra, o escrito ou calquera outro medio de reprodución. b) Á produción e creación literaria, artística, científica e técnica. c) Á liberdade de cátedra. Así, por exemplo, en ocasións inténtase de forma trapalleira, interesada e pouco calculada mesturar neste mare magnum o asunto da autonomía dos centros con outro poliédrico como a liberdade de cátedra. Esta liberdade pouco ten que ver con contravir elementais principios administrativos. Segundo o Tribunal Constitucional, a liberdade de cátedra é "unha proxección da liberdade ideolóxica e do dereito a difundir libremente os pensamentos, ideas e opinións dos docentes no exercicio da súa función. Consiste, xa que logo, na posibilidade de expresar as ideas ou conviccións que cada profesor asume como propias en relación coa materia obxecto do seu ensino, presentando deste xeito un contido, non exclusivamente pero si predominantemente negativo" (STC 217/1992, do 1 de decembro). Esta liberdade recoñécese en todos os niveis do ensino e estará determinada polos plans de estudo, de maneira que, nos niveis inferiores de ensino en que a concreción dos devanditos plans é maior, loxicamente a liberdade do ensinante diminuirá mentres que aumentará nos niveis superiores nos que os plans só ofrecen unhas directrices en cada materia e permiten un grao maior de configuración por parte do profesorado (STC 179/1996, do 12 de novembro). A liberdade de expresión do funcionariado, particularmente na xurisprudencia do TC, está moi reforzada, entendendo que este colectivo non debe ter, dentro da marxe do respecto mutuo, ningún obstáculo para expresar libremente as súas opinións. Así vén recollido, por exemplo, na STC 101/2003, do 2 de xuño. Aí sinálase claramente que “a doutrina deste tribunal sobre a liberdade de expresión dos funcionarios que se iniciou coa STC 81/1983, do 10 de outubro, na que se declaraba que aínda que «nunha primeira etapa do constitucionalismo europeo ... adoitaba esixirse aos funcionarios públicos unha fidelidade silente e acrítica respecto de instancias políticas superiores e, por conseguinte, unha renuncia ... ao uso de determinadas liberdades e dereitos», tras a Constitución española de 1978 hai factores que «contribúen a esbozar unha situación do funcionario con respecto á liberdade de opinión e á de sindicación moito máis próxima á do simple cidadán» (FJ 2)”.

Cara a unha deontoloxía da función directiva

Recollendo o antedito, e facendo unha chamada pola súa importancia, propoñemos, como documento de partida para a reflexión, un bosquexo de decálogo de principios da deontoloxía da dirección:

1. Fomentar os principios de boa fe, confianza lexítima e lealdade institucional coa Administración na que presta os seus servizos e cos seus superiores, compañeiros, subordinados, alumnos e cos cidadáns.
2. Servir con obxectividade os intereses xerais e actuar de acordo cos principios de eficacia, xerarquía, descentralización, desconcentración e coordinación, con sometemento pleno á legalidade vixente.
3. Exercer as súas atribucións segundo o principio de dedicación ao servizo público, absténdose non só de condutas contrarias a este, senón tamén de calquera outra que comprometa a neutralidade no exercicio dos servizos públicos.
4. Desenvolver a representación do centro, representar a Administración educativa nel e facerlle chegar a esta as formulacións, aspiracións e necesidades da comunidade educativa, velando en toda circunstancia polo prestixio da institución en que se traballa, contribuíndo activamente á mellora da súa calidade e á equidade e desenvolvendo o compromiso da innovación permanente.
5. Colaborar coas institucións e coas autoridades educativas en cantas consultas e informacións se realicen para un mellor ordenamento da tarefa educativa, fomentando o respecto institucional.
6. Transmitir a idea de que a función educativa e directiva deben alicerzarse na corresponsabilidade, fomentando a colaboración de todos os elementos intervenientes no proceso educativo ata chegar a un liderado compartido.
7. Fomentar un bo clima en toda a comunidade educativa, facendo das relacións persoais e de empatía un elemento clave, a favor da convivencia e harmonizando os dereitos das familias co exercicio da autoridade docente e o cumprimento da legalidade.
8. Convocar e presidir os actos académicos e as sesións do consello escolar e do claustro do profesorado do centro e executar os acordos adoptados no ámbito das súas competencias.
9. Respectar o exercicio profesional dos docentes e o proxecto educativo do centro, sen prexuízo da liberdade de cátedra, comprometéndose na (auto)formación permanente tanto legal coma pedagóxica.
10. Colaborar activamente na dinamización da vida sociocultural do centro e da contorna.

Ao falar dun código deontolóxico da función directiva, resulta evidente que esa función non só é desenvolvida en monopolio pola figura do titular da dirección senón que se ve que a organización escolar necesita non tanto a figura dun caudillo coma a dun líder que, aglutinando sinerxías, conduza o centro coma un todo. O equipo directivo debe pasar a formar parte do real proxecto de dirección do centro participando de xeito activo e colexiado nunha especie de liderado colectivo. A visión desta función directiva debe combinar o carácter efectivo dun tecnócrata co liderado colectivo do centro educativo e, por suposto, sen renunciar á capacidade crítica para amosarlle á Administración eivas desde a propia óptica directiva e ao mesmo tempo novos vieiros de progreso e calidade. A propia función directiva debe facer pedagoxía con esta dobre visión, explicándolle á comunidade educativa que non é un simple e acrítico Hermes mensaxeiro senón un elemento que, cumprindo coas obrigas legais, impulsa de xeito decidido os camiños da educación. Servir desde a función directiva á Administración educativa con responsabilidade organizativa e xerárquica non pode equipararse sen máis a un vacuo e mimético servilismo.
 
A formación continua dos equipos directivos debe abranguer dun xeito moi especial as tarefas directivas e institucionais porque da súa sapiencia e actuación depende en boa parte, ademais da imaxe que se traslada do sistema, o funcionamento dos centros educativos. Desde ese punto de vista, é responsabilidade da Administración fornecerlle cadros de ferramentas legais para seguir mellorando na difícil tarefa de dirección. Os docentes, calquera que sexa a súa función e posición administrativa, sabemos da transcendental importancia dos equipos directivos. De como un equipo é a clave esencial da marcha dos centros, de como do seu quefacer, empatía e habilidades depende o éxito dos proxectos que o centro decida acometer. Iso xustamente marca diferenzas moi claras entre os centros. De feito, os equipos directivos son en verdade unha especie de factótum, na medida en que o seu labor debe estar presidido por un saber transversal, xa que a dirección non só debe coñecer o marco normativo aplicable aos centros educativos, saber organizar e xestionar ao tempo que debe render contas senón tamén desenvolver una dirección eficaz desde un liderado claro, procurando ao tempo subir chanzos para mellorar a calidade educativa. Por outra banda, é innegable que a complexa sociedade actual, a capacidade dos pais/nais para demandar e esixir require a existencia de equipos directivos de corte técnico. Simplificando e mirando ao pasado, poderiamos dicir que hai unhas décadas un director equipado coa única ferramenta do sentido común e tocando un pouco de oído no que respecta á normativa, facía navegar con temón firme o destino do centro. Mais hoxe precisamos unha especie de híbrido entre psicólogo, con capacidade de empatizar e liderar, bos dotes de mando e preparación e dominio técnico e nesa tarefa necesaria e ambiciosa de instrución tense que comprometer a Administración educativa.

Comezabamos esta exposición facendo unha comparación un pouco impostada entre a función directiva e o múltiple enxeño de Leonardo da Vinci, en relación coa cantidade de coñecementos e habilidades que se lles deben presupoñer aos equipos directivos para desenvolver con garantías a súa tarefa. E, para pechar o noso discurso e volvendo a Leonardo, queremos lembrar unha obra que se lle atribúe e que pode ser unha metáfora do que convén evitar. Pois ben, o Château de Chambord constitúe un dos máis famosos castelos do val do Loira, pola súa tremenda beleza e as súas vistas espectaculares. É moi coñecido por unha famosa escaleira, que se cre que foi deseñada polo mesmísimo Leonardo da Vinci, sobre a que xira todo o castelo. Esta escaleira consta de dúas hélices entrelazadas, cada unha cunha entrada distinta aínda que ao mesmo nivel e un oco central que distribúe a luz que entra pola lanterna superior. O paradoxal desta construción é que dúas persoas poden subir polas hélices opostas sen atoparse aínda que si poden verse nalgúns tramos. Parece ser que o seu deseño estaba pensado para que por unha banda circulase o rei e polo outra a servidume, sabendo que nunca se cruzaría cos seus empregados.

Escaleira Château de Chambord

Esta famosa escaleira pódenos servir como metáfora daquilo que debemos evitar: que por unha banda circule a Administración e polo outra as direccións dos centros, só véndose nalgúns puntos esporádicos pero sen contacto permanente. O camiño de Administración e direccións debe ser o mesmo e deben de marchar da man sen que isto supoña, desde logo, un servilismo oco ou unha mingua da capacidade de crítica que kantianamente todos os funcionarios debemos ter. Debe coidarse a función directiva como un elemento clave na organización educativa pero, ao tempo, debe ser formada, máis aló de veleidades pseudopolíticas, na responsabilidade administrativa que lle é inherente. O cumprimento das obrigas da dirección como funcionariado enriquece o labor directivo e asegura unha capacidade técnica moi necesaria no desenvolvemento das súas tarefas.