Fundamentos

A inclusión dunha nova materia de Economía en cuarto da ESO, con contidos moi semellantes aos da materia do mesmo nome de primeiro de bacharelato, fixo que xurdise a necesidade de adoptar un novo enfoque para evitar un ensino redundante. Da reflexión e a consulta de distintas fontes teóricas chegou o convencemento de que a ferramenta máis aconsellable era a metodoloxía flipped classroom (en diante, FC). De xeito simplificado, podemos definir unha FC como unha experiencia que pretende proporcionar por vía telemática a posibilidade de acceso aos contidos teóricos dunha materia, onde o alumnado realiza a tarefa de documentación fóra da aula e se deixa o tempo de traballo nesta para levar a cabo actividades prácticas, debates e outras actividades de aprendizaxe activa.

Varios foron os motivos para transitar esta vía:

• Trátase dunha metodoloxía inclusiva(1): baséase nunha aprendizaxe na que todos xogan o seu papel, xa que o coñecemento se constrúe conxuntamente na aula.
• Permite detectar con facilidade as necesidades do alumnado: o traballo procedemental titorizado na aula fai que as dificultades poidan ser localizadas e tratadas individualmente.
• Fomenta o espírito crítico, a construción autónoma de coñecemento e a exploración.

Descrición

A nosa experiencia de flipped classroom parte dunha licenza para a creación de vídeos relacionados coa materia no primeiro trimestre do curso 2016/17. Durante ese primeiro trimestre o alumnado recibiu un ensino baseado na metodoloxía tradicional de exposición de coñecementos na aula por parte do profesor. A implantación da metodoloxía levouse a cabo, polo tanto, a partir do segundo trimestre do curso. A estratexia utilizada consiste na creación de vídeos teóricos nos que o profesor explica conceptos básicos da materia, presentacións de diapositivas que esquematizan os contidos e infografías con aspectos complementarios e propostas de investigación. A forma de utilizar estes elementos é a seguinte:

• Ver fóra da aula o material.
• Sesións de debate sobre os contidos e realización de mapas conceptuais na clase.
• Conexión dos contidos con temas da realidade económica dentro da aula.
• Realización de traballos de investigación en grupo sobre as propostas incluídas nas infografías. A parte da documentación para estas investigacións realízase fóra da aula e a posta en común e presentación na aula.

Debido á novidade do método, o alumnado (seis alumnas/os en total) recibiu unha introdución ao uso do material. Posteriormente, a razón das tres horas semanais de docencia con que conta a materia, seguiuse o método para a totalidade dos contidos. Cabe subliñar que o IES Agra de Leborís é un instituto situado nunha área rural, aínda que preto da cidade da Coruña, e no contexto das diferentes probas diagnósticas que se veñen realizando nos últimos anos, os resultados son inferiores á media dos institutos de características homologables.

Debido á preeminencia dos vídeos como soporte teórico, púxose especial coidado nalgúns aspectos que poderían desincentivar que se visen(2):

• Duración: os vídeos non superan os seis minutos, a barreira da perda de interese polos usuarios.
• Os vídeos que amosan o profesor son máis atractivos ca os que amosan só imaxes.
• Os vídeos que amosan unha imaxe máis persoal son preferidos aos que utilizan unha imaxe máis formal ou excesivamente profesional.
• As clases gravadas non son moi atractivas para o alumnado.
• O entusiasmo e a fluidez do profesor inflúen positivamente na audiencia.
• A preparación dun guión é un aspecto fundamental.

A aplicación do método entronca coa taxonomía de Bloom revisada(3). As actividades fóra da aula corresponderíanse cos niveis máis baixos do traballo cognitivo (recordar, comprender e, en parte, aplicar), mentres que os niveis superiores (analizar, avaliar e crear) se acadan dentro da aula, coa axuda do resto do alumnado e do profesorado. O traballo previo na casa, cos materiais dixitais, proporciona os coñecementos básicos necesarios para levar a cabo as actividades na clase. Na aula trabállase con proxectos, actividades prácticas, grupos de discusión e outras actividades, co obxectivo de analizar, interpretar, discutir, convencer, crear e, en definitiva, actuar sobre as competencias superiores mencionadas anteriormente. O ciclo pode completarse con outras actividades fóra da aula que complementen, revisen e afiancen os coñecementos adquiridos.

Presentación de evidencias

Como xa foi expresado, a carga da docencia teórica reside na preparación de vídeos. Como mostra as seguintes imaxes:

As presentacións de diapositivas, esquemas da teoría e as infografías que propoñen actividades:

Na clase, a presentación de resumos e debates polo alumado:

Actividades varias:

Discusión/Reflexións sobre a práctica

Na data da segunda avaliación, a situación no que respecta aos resultados académicos amosa un aumento da media das notas, aínda que unha maior dispersión tamén(4). En todo caso, unha mostra tan exigua e unha serie temporal tan curta non dan para a realización dun estudo estatístico medianamente serio, polo que a diferenza, se a hai, deberá ser máis cualitativa. Neste sentido, realizamos unha enquisa na clase sobre a calidade da metodoloxía empregada(5).

Algunhas das respostas do alumnado á enquisa realizada sobre a FC son moi significativas. Un exemplo é a seguinte frase: “Á parte de non ter que estudar, as clases son máis amenas e aprendes moitas cousas que dalgún xeito che serán moi necesarias nun futuro”, indicativa de que o alumnado non percibe a FC como unha actividade de estudo no sentido tradicional do termo. Nesta liña, outra afirmación procedente da enquisa afirma “Si, creo que se aprende con máis facilidade e, en vez de chapar puramente, enténdense mellor os conceptos e é máis fácil que che queden na mente”.

Por outra banda, xorden algunhas dúbidas da aplicación da FC:

• Son extrapolables as nosas conclusións a experiencias en materias e ámbitos diferentes?
• En grupos máis numerosos obteriamos os mesmos resultados?
• A xeneralización a moitas materias non daría lugar a situacións de exceso de carga de traballo fóra da aula?
• Poden xurdir problemas de discriminación no caso de alumnado con dificultades de acceso ás novas tecnoloxías?

Adicionalmente, dos resultados da enquisa despréndese que o traballo na aula co profesor exercendo de guía segue sendo fundamental. Como mostra a seguinte expresión: “A maioría das veces, os vídeos non os comprendo na súa totalidade e, cando o explica o profesor na clase, si”.

Conclusións/Valoración final da experiencia

Unha análise sosegada da experiencia non é posible por estar aínda en pleno desenvolvemento. Non obstante, as primeiras nocións da aplicación da FC neste caso presentan aspectos positivos en varias vertentes:

• Na motivación do docente: é común na análise da aplicación das novas metodoloxías deixar de lado o seu efecto sobre a motivación do profesorado que as aplica. Neste caso a percepción é positiva: aumentou o interese pola creación de materiais axeitados e pola resolución dos inconvenientes para a aplicación da metodoloxía, á vez que permitiu unha reflexión profunda sobre a propia práctica docente.
• Na motivación do alumnado: aumentou a percepción de dispoñer de mellores oportunidades para superar a materia e a curiosidade pola investigación.

Aínda coas dúbidas que xera a aplicación do modelo nunha clase tan reducida, semella que tamén pode ser unha importante ferramenta para a atención á diversidade. Neste aspecto é de subliñar que dous dos alumnos do grupo, con amplas dificultades para superar a maior parte das materias, non teñen problemas coa Economía. Por outra banda, o alumnado con maior rendemento académico ten tamén unha maior atención e actividades que desenvolven a súa potencialidade, especialmente as de investigación.

O modelo de FC require unha atención permanente por parte do profesorado implicado no seu desenvolvemento. Pensar que a creación dunha colección de materiais dixitais vai solucionar a docencia dunha materia é un erro conceptual que a práctica na aula desmente. Na medida en que este contexto lle permite ao alumnado empoderarse da súa aprendizaxe e tomar un papel activo, o profesorado vese obrigado a adoptar un rol de guía que transcende da mera transmisión de coñecementos. Evidentemente, este papel require dun esforzo adicional do docente para adaptarse a cada ritmo de aprendizaxe e a situacións non previstas na planificación inicial do curso.  

Adicionalmente, a tarefa do profesorado na FC incorpora necesariamente un aspecto actualizador do material dixital. A propia evolución do mundo dixital leva a formas de comunicación diferentes que fan que o material quede obsoleto a curto prazo. A dinámica da aula, por outra banda, fai que algúns contidos teñan que ser revisados por ser de difícil comprensión para o alumnado ou non contribuír a acadar os obxectivos. En Economía, ademais, o obxecto de aprendizaxe está en continua evolución, polo que a revisión dos contidos se converte nunha tarefa inmanente á materia.

En todo caso, a implantación de novas metodoloxías que fomenten a inclusión no ensino é unha necesidade nun contexto xeral de cambio e incerteza. O modelo FC é unha ferramenta que semella axeitada para esta tarefa e nós, pola nosa banda, ímola seguir aplicando na materia de Economía ata que deixe de resultar útil.