E xa agora no século XXI, unha vez máis, achámonos ante un momento de transición en que a ilusión e a incerteza conviven de modo tormentoso. Por iso, é conveniente reflexionar sobre o rol que exerceu o libro de texto, como principal material curricular, na educación española nos últimos decenios e aventurar cal pode ser o seu futuro.

Efectivamente, o libro de texto é "só" un material curricular máis. A Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio, establece que o currículo é o conxunto de obxectivos, competencias básicas, contidos, métodos pedagóxicos e criterios de avaliación de cada unha das ensinanzas que configuran o sistema educativo. En consecuencia, por materiais curriculares deben entenderse aqueles que permiten o desenvolvemento do currículo escolar, tanto porque o profesor os utiliza e propón nas súas clases como porque os alumnos poden acceder a eles de xeito autónomo e independente.

Durante séculos, o material curricular por excelencia foi o libro de texto. Considerouse a Comenio como o creador, en 1658, do primeiro texto escolar, co seu Orbis sensualium pictus, pois, aínda que xa existían libros infantís ilustrados, foi o primeiro libro de texto que incluía ilustracións como estratexia para lle facilitar ao alumnado a comprensión das informacións escritas e a súa aprendizaxe. Esta obra de Comenio seguiu utilizándose ata 1845.

As súas continuadoras directas foron as enciclopedias escolares, nas que se ordenaba e sistematizaba o coñecemento. A súa transcendencia foi clave no sistema educativo español na maior parte do século pasado para a difusión da información e da aprendizaxe, por ser case o único material didáctico utilizado nas clases e o que servía de guía para todo o ensino. En España, continuaban en vigor na década dos setenta do século pasado e é nese momento cando se comezaron a cuestionar, desde distintos movementos de renovación pedagóxica, a función do libro de texto, o seu papel preponderante na vida escolar e o condicionamento que supoñía na relación didáctica (Lomas e Vera, 2004). A Lei xeral de educación de 1970 non foi allea ao devandito cuestionamento e propugnou un ensino novo baseado nunha pedagoxía activa na que os "libros de texto" se substituían polo que se denominou "materiais". Establecíase o ensino por obxectivos e a especialización do profesorado. Non obstante, o resultado real foi que xurdiron os libros por áreas e os libros de texto modernos. Para Martínez Bonafé, os "libros de texto son unha consecuencia da Lei xeral de educación de 1970 pola división disciplinar, o enfoque científico do ensino, a formación universitaria do profesorado e a especialización por áreas" (Martínez Bonafé, 2003).

Os anos oitenta presencian a difusión dunha serie de traballos de autores anglosaxóns (Stenhouse, Apple, Elliot, Mc Donald, Kemis ou Carr) contrarios á transmisión de contidos a través dos textos escolares; todos eles reivindican o protagonismo e a autonomía do profesorado no deseño do currículo. En España, Gimeno, Pérez Gómez, Coll ou Zabala tamén manifestan a necesidade de que o profesor asuma as competencias que lle son propias, como a adaptación e concreción do currículo oficial; todos eles consideran que os libros de texto escolares organizan e deseñan dun xeito específico a tarefa docente na aula e  reducen a relevancia dos docentes.

A principios dos anos noventa, coincidindo coa promulgación da LOXSE, o cuestionamiento dos libros de texto vese avalado por teorías como a aprendizaxe significativa de Ausubel ou as teorías socioculturais de Vigotsky.  A propia LOXSE denomínaos "libros de texto e de consulta para o alumnado" e sinala que non se debían adoptar uniformemente en todos os centros e en todas as aulas.

Segundo Parcerisa, a LOXSE propugnaba un libro de texto que debía ser suscitador de actividades significativas; estar concibido desde unha óptica aberta e interdisciplinar; presentarse como un instrumento dúctil á iniciativa do profesorado; fixar espazos educativos inferiores ou superiores a un ano académico; e, por último, ter presentes os contidos conceptuais, actitudinais e procedimentais (Parcerisa,1996). Debe recoñecerse que moitos proxectos editoriais conseguiron reunir todos estes condicionantes e iso explica o grande éxito dos libros de texto no último decenio do século XX.

Moitos docentes víronse superados polo reto que supoñía adecuar a súa práctica profesional a un modo tan distinto de traballo. Esa dificultade, acentuada pola falta dunha formación axeitada e a ausencia dunha reciclaxe profesional oportuna, foi aproveitada polas editoriais, que souberon adecuar os novos libros de texto á nova filosofía educativa. O resultado foi, como comentamos, que coa LOXSE non só non se eliminaron os libros de texto senón que empezaron a utilizarse nunha forma nunca coñecida ata entón, porque o profesor atopou nos libros de texto a resposta a moitos dos interrogantes que lle formulaba a reforma educativa dos anos noventa.

Unha das grandes virtualidades dos novos libros de texto xurdidos a partir da LOXSE foi a súa capacidade de adaptación ás flutuantes normas legais, aos requirimentos das diferentes autoridades educativas e ás demandas dos propios centros e profesores. Ese estilo de libro de texto con gran capacidade de adaptación segue predominando na maioría das aulas españolas. Foi experimentando variacións a golpe de decreto ministerial cada vez que se modificaba o currículo, a última a partir de 2006, coa promulgación da ata agora vixente Lei orgánica de educación. A este respecto, sería interesante investigar como algunhas das novidades introducidas por esta lei, como as competencias básicas ou a polémica Educación para a Cidadanía, se plasmaron nos nosos centros escolares. Non é desatinado aventurar que foron os libros de texto os que fixaron a interpretación e o seu desenvolvemento.

Tomemos como síntoma o debate arredor de Educación para a Cidadanía. Foi un exemplo de como a sociedade civil se formulou de forma aberta un asunto que era cotián e coñecido para os profesionais do mundo educativo. De súpeto, a opinión pública descobre que os libros de texto que o noso alumnado usa nos centros de ensino posúen unha tendencia ideolóxica. Ademais, constátase que as editoriais interpretan de forma moi diferente un mesmo currículo oficial.

Respecto do primeiro deses "descubrimentos", moitas das investigacións sobre as características dos libros de texto, que incrementaron o seu número nos últimos anos, centráronse no contido ideolóxico e cultural que estes lle transmiten ao alumnado. O traballo máis significativo é o proxecto Manes da Facultade de Educación da Universidade Nacional de Educación a Distancia, cuxo principal obxectivo é a catalogación e a análise dos manuais escolares publicados en España entre os anos 1812 e 1990.

Unha conclusión das investigacións deste proxecto é que os libros de texto non só transmiten coñecementos senón que, dun modo oculto, están impregnados de valores e son un produto ideolóxico da política educativa dos países (Villalaín, 1997). Tiana sostén que os manuais escolares pretenderon, ao longo dos séculos XIX e XX, apoiar as influencias e ideoloxías políticas do momento no ensino da historia, a xeografía ou a urbanidade (Tiana, 2000). Dentro do mesmo proxecto, Valls conclúe que as "distintas interpretacións historiográficas habidas con respecto á Historia de España e á Historia Universal desde principios do século XX se socializaron, fundamentalmente, a través dos manuais escolares de historia destinados á educación primaria e secundaria" (Valls Montes, 2007). As investigacións doutros autores comprobaron que os libros de texto transmiten arquetipos sociais, sexuais, étnicos e económicos. Cerezal demostra que moitos libros de texto de inglés promoven uns determinados valores e presentan unha parte da realidade social e ignoran outra. En concreto, sinala que expoñen situacións anglosaxoas do hemisferio norte e relegan a un segundo plano outros países nos que o inglés é unha lingua amplamente utilizada como A India, Xamaica ou Nixeria. (Cerezal, 1999).

Tamén se puxo de manifesto a falta de presenza das mulleres nos libros de Educación Física, tanto nos textos coma nas ilustracións (Parra Martínez, 2001) ou certo grao de sexismo nos libros de Matemáticas, no aspecto gráfico e na utilización dunha linguaxe verbal masculina; igualmente, constatáronse escasas alusións ás mulleres nos libros de Ciencias Sociais. (López Romero, 2001). Máis recentemente, Pascual constatou que moitos libros de texto de Música en secundaria postergan a música contemporánea do século XX, que si está presente no currículo oficial; é significativo como demostra tamén que a selección de audicións musicais nos libros de texto condiciona por completo a concreción do currículo (Pascual Mejía, 2011).

Iso condúcenos ao segundo dos "descubrimentos" xurdidos arredor do debate sobre Educación para a Cidadanía: en que forma o libro de texto interpreta o currículo. Os medios de comunicación enchéronse nos momentos máis álxidos desa polémica de citas extraídas de libros de texto da devandita materia, que provocaron a miúdo escandalosas conclusións; máis sorprendente foi como diferentes editoriais concretaban de forma diametralmente oposta o mesmo currículo e, máis aínda, que a mesma editorial publicase dous libros de signo contrario, en resposta ás demandas dun mercado plural. As disposicións legais recollen os obxectivos, os contidos, os criterios de avaliación, a metodoloxía e todos os demais elementos curriculares, pero a súa plasmación na aula ten como intermediario decisivo, nunha porcentaxe moi alta dos centros escolares, o proxecto dalgunha editorial, que "interpreta" o currículo. Podemos afirmar que os libros de texto suplantaron o terceiro nivel de concreción curricular, despois do primeiro (currículo oficial) e do segundo (correspondente ao centro); os libros de texto usurparon o papel que debían exercer os equipos docentes na priorización dos obxectivos e dos criterios de avaliación, na distribución dos contidos ou na elección da metodoloxía.

Aínda que a LOE no seu artigo 91 lles atribúe aos profesores a función de programar as áreas ou materias, esta tarefa viuse, en conclusión, totalmente mediatizada pola interpretación do currículo oficial que efectuaron as editoriais nos libros de texto.

No momento actual, asistimos a unha paulatina e lenta postergación dos libros de texto en favor doutros materiais curriculares. Desde principios dos anos noventa, as editoriais foron acompañando os libros de texto doutros recursos didácticos: cadernos de actividades, libro do profesor coa guía didáctica e a programación (incluídos os exames), material para atención á diversidade, adaptacións para ensino bilingüe e todo tipo de elementos informáticos: CD, DVD ou CD-ROM, aplicacións para encerados  dixitais, portais web... O que en principio eran materiais que complementaban o libro de texto foron adquirindo entidade propia e independencia, ao mesmo tempo que o seu custo económico se ía elevando.

Paralelamente a este fenómeno de diversificación da oferta polas editoriais, produciuse outro moito máis relevante. Por vez primeira na historia da educación, pode deseñar e publicar materiais curriculares calquera persoa en calquera recanto do mundo e son postos á disposición de alumnado e profesorado en internet. Os editores dixitais son sinxelos de empregar e iso permítelle a un docente medianamente preparado elaborar materiais curriculares cun deseño profesional. Xunto a isto, as páxinas web con recursos didácticos, propias de centros educativos ou de dominio público non restrinxido, as wikis, os blogs, as redes sociais permiten multiplicar ata o infinito os materiais curriculares aos que profesores e alumnos teñen hoxe en día acceso.

A situación podería parecer ideal. Pero convén reflexionar sobre dúas dificultades esenciais para a súa aplicación. A primeira é de carácter técnico: dispoñer dese material non é sinónimo de podelo empregar na aula, onde se fan precisos equipamentos informáticos que se actualizan nos colexios sempre a un ritmo moito máis lento do imposto pola industria tecnolóxica. Efectivamente, cando xa moitos centros dispoñen de aula de ordenadores, resulta que os portátiles converten en reliquias os PC e, a continuación, as tablets deixan obsoletos os mesmos netbooks. Os avances técnicos sempre irán moi por diante da capacidade dos centros docentes para dispoñeren deles. Talvez a alternativa fosen os smartphones, en especial na escola secundaria, onde case todos os alumnos posúen un; pero as súas aplicacións educativas son ignoradas porque se prohibiu o seu uso nas aulas por razóns relacionadas coa convivencia escolar.

A outra dificultade é esencialmente educativa. Ao acceder a tanto e tan diverso material, córrese o risco de que os profesores non sexan capaces de lle dar coherencia a todo iso e a práctica docente se converta na acumulación sen sentido de actividades e contidos, sen obxectivos claros.

Moitos docentes son conscientes de ambas as dúas dificultades e é o que explica o vigor, en declive sen dúbida, que manteñen os libros de texto nas nosas aulas. Malia esa decadencia, cando se inicia unha nova revisión do sistema educativo en España, podemos dicir, se cadra por última vez na nosa historia, que as novidades que se introduzan nas nosas aulas dependerán en boa medida de como se plasmen nos libros de texto.