A recensión como plataforma nodal na formación dun alumno de Historia

A introdución do Plan Bolonia e a énfase nas competencias xenéricas e transversais na formación en Humanidades confírenlles ás clases prácticas un destacado papel na formación universitaria. Así, a recensión constitúese nunha plataforma nodal para conseguir múltiples obxectivos na aprendizaxe e formación dun alumno de Historia no ensino superior, pero debe de partir da base dunha previa e indispensable concreción e sistematización desta para a súa correcta e plena realización.

Vítor Manuel Migués
Profesor contratado doutor do Departamento de Historia Medieval e Moderna da USC
michoboqui@hotmail.com

O problema do concepto e do modelo


Un dos problemas que presenta o traballo de recensión para o alumnado consiste en entender que é o que se lle pide, o cal entronca coa moi seria problemática da non existencia dun modelo común á hora de sistematizar o traballo de recensión.

Non é novo encontrar instalada na mente do alumnado certa confusión ao respecto da, polo menos formalmente, suposta contradición que se presenta á hora de explicar en que consiste o traballo de recensión, o que ten o seu correlato na frecuencia de buscas e preguntas por vía telemática, co seu correlato de prontuarios electrónicos nos que non faltan –nin abundan– exemplos varios (Castiñeiro Graza, J. A., 2012).

É bastante habitual que o que para uns docentes é un simple traballo de asunción de contidos e resumo deste, para outros sexa unha formulación esencialmente crítica dunha determinada lectura. Basicamente os escenarios móvense entre o labor máis formal e cuantitativo de resumo de contidos e o máis creativo e cualitativo de formulación e reflexión sobre estes. Non é de estrañar que ambos os dous os atope o alumno ao longo da súa formación, evolucionando desde formulacións máis mecánicas nas ensinanzas medias a outras máis creativas no ensino superior.

Sexa como fose, este é un feito importante ao que o docente se ten que enfrontar: frecuentemente o alumno asocia o traballo de "recensión" a unha práctica non sistematizada sobre un ou varios documentos e enfocada substancialmente arredor da súa lectura. É máis, non son poucos os alumnos que consideran as recensións como simples pretextos para forzar a lectura duns textos máis ou menos relacionados coa materia ou co seu temario.[i]

O primeiro labor ao que terá que atender o docente é a facerlle entender ao alumno que o concepto de recensión non é un totum revolutum ou un termo xenérico que engloba diferentes formas de abordar un documento. Polo tanto, a diversidade metodolóxica que sobre o devandito labor poida experimentar non é consecuencia dunha indefinición intrínseca sobre esta, senón dun pouco coherente xeito de formulala.[ii]

Nese sentido, resulta cabal e ineludible trasladar a idea, tanto na teoría coma na práctica, de que un traballo de recensión esixe unha dobre formulación previa, que pasa polo inescusable preámbulo sobre a aprendizaxe do concepto e a práctica de recensión e o, así mesmo, inevitable traballo que esta implica cun determinado texto. Iso sempre deberá afirmarse de xeito pedagóxico e radical: non pode realizarse recensión ningunha sobre un texto se non se coñece previamente que é e en que consiste unha recensión.

En traballando esa idea, é cando se ha de insistir na necesidade de que unha recensión se caracterice pola súa brevidade, tal e como se formula no propio significado do termo, que alude a que na súa máis básica acepción –tal e como os propios dicionarios refiren–[iii] é unha "narración sucinta dunha obra literaria ou científica" (VV.AA., 2001, p.1446);[iv] o que obriga a caracterizala polo seu carácter breve e sintético, posto que, do contrario, estariamos a realizar un traballo de "comentario", o cal se afasta do que procura o lector, que non é outra cousa máis que acceder de xeito rápido a un resumo e unha análise integral dunha determinada obra.

Asumindo a brevidade como unha conditio sine qua non é posible falar de recensión, o alumno debe comprender a existencia dun dobre nivel entre o devandito concepto, focalizado desde unha perspectiva formativa, e o que é formulado desde a tribuna académica. Así pois, ha de esixirse o máximo rigor en ambas as dúas vertentes, pero asumindo que a recensión titorizada por un docente e realizada por un alumno non ten o nivel de esixencia nin formalismo inherente a aquelas que se publican en revistas científicas (Rey Castelao & Martín García, 2002) e, polo tanto, está sometida a formulacións de avaliación e flexibilidade nos que as competencias e destrezas dos diferentes plans docentes ocupan un lugar esencial.

Sobre ese particular, nunca está de máis puntualizar que o docente pode esixir recensións "simples" ou recensións máis complexas[v] (Muñoz Gimeno, 2013), de acordo co carácter formativo e pedagóxico que se reforza neste tipo de traballos cando se formula con alumnos.[vi] Sobre esa cuestión é conveniente advertilos de xeito explícito sobre dous aspectos:

          A) De acordo co carácter pedagóxico e só desde esa perspectiva, pódense esixir recensións con diferente grao de complexidade; de forma que aquelas nas que se prime especialmente o factor resumo (o dun libro, por exemplo) deben entenderse como un complemento elemental do temario e, esencialmente, como recensións puntuais de contidos (VV.AA. 2005, pp. 327-330).

         B) Por outra banda, tanto en Historia coma en Historia da Arte e noutras moitas outras disciplinas do ámbito das Humanidades, unha recensión non é un fin en si mesmo. Podería ser así nunha materia de Análise e Interpretación Textual en graos de Filoloxía ou en Maxisterio; pero na abafadora maioría da casuística docente, a recensión non é máis ca un medio para obter uns fins.

Ser coñecedores dos devanditos fins é esencial para comprender as diversas potencialidades docentes, formativas e pedagóxicas que permite unha formulación sistematizada e profunda do labor de recensión. Algúns destes son os seguintes:

 

Os fins que se pretenden coa recensión como medio

1) Afondar e consolidar contidos e conceptos claves dunha determinada materia.

Trátase dunha cuestión de gran relevancia tendo en conta a limitación temporal á que o Plan Bolonia someteu a docencia expositiva, que é así como se denomina aquela que en Historia e Historia da Arte se relaciona cos contidos teóricos.

Nos últimos anos, un grave problema sobre o particular foi a recalcitrante postura dalgúns docentes, remisos a perder horas de teoría; perda que se fixo irremediablemente efectiva, traducíndose en significativas omisións no nivel de contidos ou nunha relaxación importante da densidade expositiva de numerosos temas.

Non obstante, o Plan Bolonia apostou polos contidos prácticos (coñecidos co eufemismo de "docencia interactiva") e dotou estes das ferramentas necesarias para validalos e cuantificalos, fundamentalmente mediante a avaliación. É por iso que a nova realidade (unha docencia interactiva ao mesmo nivel ca a expositiva) se traduciu na complexidade e variedade dos mecanismos avaliadores, que produciron no alumno un incremento da súa carga de traballo.

O problema inherente a ese incremento é que, cando vén acompañado da non renuncia á carga teórica anterior ao Plan Bolonia, a dita carga de traballo acaba dexenerando nun estrés formativo que, lonxe de reforzar a preparación do alumno, somete a este a unha carreira de obstáculos pouco acorde cos principios de excelencia e calidade que se lle piden aos seus novos e diversificados labores.

Nesa tesitura, formular a docencia interactiva, ou parte dela, seleccionando textos (artigos, capítulos de manuais ou unha selección) sobre materias, conceptos ou aspectos pouco desenvolvidos na docencia expositiva, obrigando a realizar unha recensión do devandito material, é unha solución sinxela e práctica ante a carencia expositiva de gran parte do ensino superior en Historia e Historia da Arte. Así se infire da análise de determinadas pautas de recensión na universidade española (Moreno, 2013, p. 1).[vii]

En consecuencia, se, por exemplo, un ensino en demografía durante as clases expositivas se centra en aspectos estruturais básicos por falta de horas; poderase abordar a cuestión da demografía urbana utilizando un artigo que formule un estado da cuestión sobre ela, ou un aspecto nodal, que polo seu carácter transversal permitirá abordar colateralmente as principais implicacións da temática, aínda que se realice desde unha perspectiva concreta.

2) Forxar nas técnicas e métodos dun alumno de Humanidades.

Dado que, en traballando unha monografía, artigo ou capítulo de libro por medio dunha recensión, o alumnado, ademais de acceder a uns contidos, se ve na obriga de "despezar" unha obra intelectual –o cal fomenta a súa faceta creativa e a súa versatilidade discente–, parece claro que desta forma se reforzarán diversas competencias relacionadas con:

-Lectura atenta e repetida dun texto, facendo valer na práctica a necesidade da relectura dos contidos para a súa asimilación.

-Interpretación a varios niveis de lectura; transmitíndolle ao alumno o fundamental que é entender non só "que me está dicindo o autor", senón "como mo está a dicir" e, se é posible, “por que mo está a dicir así", e mesmo "a quen llo está a dicir".

-Identificación e posta en práctica das técnicas e materiais de composición histórico-textual correspondentes á creación escrita: obxectivos, fontes, estilos, contidos, conclusións...

-Análise do texto, determinación e asimilación dos seus contidos; no que representa o máis común e habitual labor neste tipo de traballos.

-Capacidade de síntese. Un punto realmente estratéxico na formación do alumno, por canto lle permite ao docente forzar as súas potencialidades mediante a obriga de presentar os seus resultados nun marco espacial restrinxido. Nese sentido, o propio carácter sintético da recensión debería acompañarse dunha notable limitación á hora de desenvolvela, sen menoscabo da abordaxe de todos os puntos obrigatorios desta, o cal obrigará o alumno a espremer as súas destrezas no relativo ao seu uso da linguaxe, conceptualización e redacción, co fin de desenvolver un exercicio cun elevado nivel de contidos e síntese,[viii] ou sexa, densidade intelectual.

3) Habituación a unha disciplina de traballo.

Traballar con laboriosidade un texto para "diseccionalo" a través dun esquema de recensión sistematizado non só non é labor sinxelo, senón frecuentemente duro e difícil. Un dos obxectivos do Plan Bolonia pasa por redirixir o esforzo do alumno desde a adquisición de contidos á asimilación destes por medio de procedementos e destrezas que vaian máis alá do estudo e da memorización.

Non obstante, facelo así, e neste caso en particular sometendo unha obra histórica a un labor recensional "de microscopio", forza o alumno á abordaxe dos contidos dun xeito indirecto, autónomo e en parte autodidacta, o cal é tan produtivo coma esencialmente complexo. A dureza do exercicio só poderá superarse mediante a disciplina mental e unha estrita pauta horaria e condutual, normalmente difícil de lograr e esencialmente pouco grata.

4) Favorecer a axilidade mental e a madureza intelectual.

Os obxectivos sinalados previamente non son máis ca etapas formativas que favorecen o tránsito desde o lector eminentemente pasivo, propio dun ámbito de ensinanzas medias, ao lector crítico en que, obrigatoriamente, ha de converterse todo aquel graduado nunha facultade de Historia ou Historia da Arte. É o que desde numerosas guías docentes se sinala como a necesidade de que o alumno aplique o "pensamento analítico, crítico, lóxico e creativo, demostrando dotes de innovación"; pero tamén a súa capacidade para "traballar de forma autónoma con responsabilidade e iniciativa, desenvolvendo capacidades de xestión da información, organización e planificación" (Migués Rodríguez & Martínez Rodríguez, 2012).

Sen dúbida, trátase dun labor ineludible e fundamental para a correcta cobertura dos obxectivos docentes en Ciencias Sociais e Humanidades en xeral, que pasa polo desenvolvemento á par tanto da faceta cognitiva coma da creativa. Co Plan Bolonia preténdese reforzar a última non en detrimento da primeira –como en ocasións se malinterpretou-, senón como un xeito alternativo e complementario a esta.

Que o coñecemento sen aplicación constitúe pólvora mollada é unha máxima tan sinxela coma real; e un xeito de levar á práctica o coñecemento histórico non só é transmitíndoo ou creándoo, senón tamén diseccionándoo a través das súas creacións intelectuais máis esenciais (monografías e artigos). Iso é o que, en última instancia, debe transmitirse ao alumno sobre o obxecto dunha recensión.

 

Un exercicio alternante: entre o mecánico e o crítico

Unha vez explicitado o que se entende por recensión e os obxectivos que se pretenden, chega o momento de despezar o instrumento por medio do cal se buscan os fins, cuestión que obriga a detallar o esquema que debe seguirse á hora de realizar o devandito labor: a disección intelectual dunha obra.

De acordo co espírito bipolar do grao, pretendente dunha formación baseada tanto na aprendizaxe de contidos coma na reflexión, crítica e, en definitiva, utilización práctica destas nas súas diferentes vertentes; o esquema dunha recensión non debe –nin pode– evitar unha oscilación entre unha análise puramente obxectiva, ou mecánica, e outra subxectiva, ou crítica que, ao noso particular xuízo, non deberían presentarse de xeito totalmente independentes, senón que poderían alternarse regularmente, co fin de dotar de fluidez e linealidade o traballo, conferíndolle unidade orgánica a xeito de "labor redondo".[ix]

Un traballo que presente dúas partes completamente diferenciadas: a enumeración de contidos da obra que se analiza (a xeito de esquema, resumo, citas etc.), seguida da súa valoración persoal resulta adecuado en niveis de aprendizaxe relacionados con competencias fundamentais sobre o tratamento da información e o seu máis básico procesamento. Un exercicio así formulado non concibe a recensión coma unha creación intelectual, senón coma unha simple colección de contidos asociados a un "voo imaxinativo", o que lle confire ao devandito labor atributos máis literarios ca humanísticos, no sentido máis intelectual do termo. Por outra banda, conduce a un fraccionamento que limita a faceta expositiva do alumno, derivando nunha presentación, no ámbito formal, en extremo simple e "rústica".

Desde o primeiro momento ha de explicitarse que o traballo final dunha recensión debe traducirse nunha creación con estilo e selo propios,[x] na que a mecánica da análise microscópica –e xa que logo, obxectiva– da obra estudada debe entrelazarse coas perspectivas e suxestións –máis ben subxectivas– que o autor da recensión formula ao respecto. Todo iso afastado da inventiva e coas pertinentes ancoraxes bibliográficas e históricas ao respecto, o cal non impide enunciar unha serie de considerandos críticos con respecto á obra. En definitiva: o alumno ha de entender que unha óptima recensión non pode derivar noutra cousa máis ca nunha obra menor –pero con entidade e interese propios–, ao respecto dunha obra maior, de carácter científico.

É por iso que non está de máis diferenciar no propio esquema eses puntos nos que abunda o mecánico e aqueloutros nos que o apartado máis crítico e persoal é predominante. Facemos a seguinte proposta de esquema e sinalamos con cursiva e o encabezado numérico 2 os puntos máis suxeitos á perspectiva do alumno; mentres os encabezados con 1 e letra redonda responden a epígrafes mecánicas do traballo.

O esquema desenvolve un programa completo e de certa complexidade dividido en cinco grandes epígrafes e 25 subepígrafes, das cales unicamente 10 quedan relativamente relacionadas coa subxectividade do alumno, especialmente aquelas que están moi supeditadas á insuficiencia formativa que se lle presupón a un alumno de primeiros anos de grao, como cando se inquire sobre a novidade ou non nos métodos de investigación (punto 2.4.1).

ESQUEMA DUN EXERCICIO DE RECENSIÓN

1/2.1 OBXECTIVOS

          1.1.1 Obxectivos. Que pretende o autor?

          1.1.2 Como acouta os devanditos obxectivos?

          2.1.1 Consegue os seus obxectivos?

          2.1.2 Resulta convincente?

1/2.2 FONTES PRIMARIAS

          1.2.1 Natureza

          1.2.2 Procedencia

          1.2.3 Cronoloxía

          2.2.1 Son adecuadas, en tipo, en número e variedade...?

          2.2.2 Son novas, atípicas ou o seu uso é orixinal?

1/2.3 FONTES BIBLIOGRÁFICAS (ou secundarias)

          1.3.1 Tipo de bibliografía

          1.3.2 Orientación

          1.3.3 Cronoloxía

          1.3.4 Obras máis citadas

          2.3.1 É básica e está actualizada?

          2.3.2 Utilízase como recurso substantivo ou como recheo?

1/2.4 METODOLOXÍA DA OBRA

          1.4.1 Séguese unha orientación serial ou narrativa?

          1.4.2 Realízase un desenvolvemento cronolóxico ou sectorial?

          1.4.3 Faise uso da comparación?

          1.4.4 Posible utilización de citas, cadros, táboas..., son fundamento ou complemento argumentativo?

          2.4.1 Practícanse novos métodos de investigación?

1/2.5 CONTIDO

          1.5.1 Resumo do contido

          1.5.2 Resumir coidadosamente as conclusións

          2.5.1 Resultan interesantes as conclusións?

          2.5.2 Proporciona perspectivas orixinais?

          2.5.3 Supón un avance real no coñecemento?

 

O feito de que 3/5 partes de traballo se correspondan con puntos obxectivables non só proba que un exercicio de recensión pode ser substancioso, senón que tamén coloca a quen o desenvolve na tesitura de abordar un traballo destas características cunha minuciosidade e sistematización que frecuentemente asimila a prácticas máis propias das ciencias exactas. Por outra banda, este protocolo implica o alumno cunha serie de cuestións diversas e específicas que se constitúen en presuposto previo e ineludible antes de calquera valoración ou formulación crítica.

Noutras palabras, con esta proposta de esquema pretendemos non só que o alumno entenda que unha recensión é moito máis ca un resumo e unha formulación crítica, senón que esta última é a última fase dun traballo previo sistemático, metódico, completo, rigoroso e difícil. A mecánica da recensión, que non é máis que a de someter unha obra ao microscopio, forzosamente ha de estar implicada máis coa minuciosidade do método científico ca cos presupostos ou as "sensacións" da poética, a literatura ou a ideoloxía.

 

Explicación e pautación da proposta

A primeira epígrafe (Obxectivos) debe enfocarse axeitadamente como a máis importante do traballo, polo simple feito de que unha análise e xuízo realistas sobre unha obra en cuestión debe formularse baseándose no que esta se propón. Convén advertir que o alumnado ten unha acusada predisposición a ser moi xenérico, cando non indefinido e ambiguo. Sinalar como obxectivos "o estudo da nobreza salmantina" (cando o que realmente pretende un autor é estudar o seu "estilo de vida" a través das súas vivendas e enxovais) ou "a economía española da Idade Moderna (aínda que o historiador especifique que o que intenta facer non é máis ca un estado da cuestión sobre o mercado da terra en Castela) son tipos de sentenzas tan erróneas coma comúns.

A necesidade de ser en extremo precisos sobre a presentación dos obxectivos específicos que formula un autor non só debe definirse como presuposto estratéxico para enfocar o resto da recensión, senón ademais como característica esencial e intrínseca aos traballos de índole histórica.

Mesmo nestas avanzadas etapas formativas, o discente adoita carecer de experiencia investigadora abonda que lle permita calibrar a auténtica vasteza do coñecemento histórico e o seu gradiente metodolóxico. É por iso que a concreción e o detalle á hora de elucidar os obxectivos dunha obra non debe formularse como un capricho do profesor ou un reberete máis da sistematización dunha tarefa dada, senón como a inevitable consecuencia de facer metodoloxicamente viable e, xa que logo, operativa, a investigación histórica. Esta, pola súa laboriosidade metodolóxica, polos problemas de fontes, pola abundancia bibliográfica e polas particularidades do local e do temporal, adoita formularse con presupostos moi restritivos e enfocados, o que na recensión debe traducirse nunha identificación igualmente estrita e focalizada dos obxectivos por parte do alumno.

O mesmo pouso pedagóxico ha de ter a epígrafe 1.1.2 (Acoutamento), por medio da cal o alumno debería entender que a complexidade e substancia da investigación histórica obriga na maioría dos casos a "canalizala" por vías específicas. O acoutamento non sería máis que descubrir e presentar o enfoque que o autor formula na obra recensionada para conseguir os seus obxectivos.

Certas licenzas pedagóxicas, e moi propias da revolución tecnolóxica tan intrínseca ao alumnado, resultan clarificadoras, como definir o acoutamento como descubrir e presentar "o programa informático" que o autor utiliza para abrir un arquivo, presupoñendo comparativamente que o obxectivo sexa este último. Máis concretamente, o autor formula os seus obxectivos históricos a través dunha óptica temática determinada?; por medio dunha perspectiva xeneralista?; faino estudando o detalle ou o individuo?; aproximándose a un acontecemento ou a unha estrutura?; de forma estática ou dinámica –curta, media ou longa duración–?

A visión máis persoal dentro desta decisiva epígrafe formúlase sobre se o autor acaba conseguindo ou non os seus obxectivos (se o fai de xeito pleno, só formal ou, en todo caso, parcial por circunstancias varias) e se é convincente. Un punto, este último, útil para reforzar a idea de que a creación histórica non se limita á investigación, senón tamén á exposición e presentación desta. Unha metódica e depurada metodoloxía investigadora sen a súa axeitada "semántica" pode derivar nunha obra que si cumpre os seus obxectivos, pero que non é capaz de transmitilos de xeito claro e rotundo, o que adoita implicar un escaso potencial de convicción. Sen dúbida, un problema bastante común en Historia.[xi]

As dúas seguintes epígrafes refírense ás fontes que, no caso dun artigo ou monografía para recensionar, se dividen en primarias ou secundarias (esencialmente bibliográficas). Estes puntos permitirán introducir cuestións como o concepto de bibliografía e fonte ou as tipoloxías máis comúns ao respecto.

Ambas as dúas epígrafes obrigan o alumno a localizar e identificar os recursos do autor de xeito activo, é dicir, tanto as fontes e recursos que utiliza como os que podería utilizar e non o fai; o cal pasa por unha familiarización do recensionador na temática da obra considerada, para comprender que se usa e que non se usa, como, por que e de que xeito.

Os puntos 2.2.1 e 2.2.2 están encamiñados nesa dirección e moi especialmente os 1.3.2, 2.3.1 e 2.3.2. Desta forma, realizar a recensión non só obrigará a sinalar e referir a tipoloxía das fontes, a súa orixe e cronoloxía; senón ademais o uso (ou o non uso) que se fai destas. Intentar elucidar o por que se citan máis unhas obras ca outras ou como se citan unhas e con que "orientación" (para criticar unha teoría, para apoiar unha tese, para mostrar unha filiación cunha corrente ou grupo de investigación, para soster unha vinculación ideolóxica ou persoal etc.). En definitiva, sinalar se a bibliografía se utiliza substancialmente, é dicir, como fundamento teórico –parte esencial e ineludible na argumentación do autor–; ou de xeito formal – como recheo–, obriga o alumno a formular o traballo na epígrafe de fontes de xeito activo e crítico. Unha vez máis, este vese obrigado a ser creador, á par de lector e compilador de informacións, datas e cifras.[xii]

En puntos anteriores resaltouse a necesidade de facer da recensión un medio para lle explicar ao discente a súa dobre condición humanística, tanto no eido investigador coma na súa condición de transmisor dunha información, frecuentemente mediante a creación dunha obra escrita. Esta dobre faceta enxérgase, de xeito radical, na cuarta epígrafe da recensión (metodoloxía), na que o que se formula xenericamente non é o tipo de método utilizado polo autor á hora do tratamento das fontes (o cal só se aborda no apartado 2.4.1), senón a metodoloxía que o historiador segue como escritor.

Cuestións para elucidar como optar entre un texto máis árido e cuantitativo (serial), ou máis literario (narrativo); ou entre unha formulación máis diacrónica e secuencial ou máis temática e conceptual serven para entender que a obra histórica non só é un carrusel de opcións no eido heurístico e metodolóxico, senón que estas se estenden á hora de optar por unha ou outra forma de plasmarse por escrito, a través dunha narración, o contido e conclusións do estrito labor investigador.

Deberían de aproveitarse estas cuestións para recordar que a creación histórica non existe se non se contextualiza axeitadamente, o que dunha forma máis ou menos explícita implica formular certo marco comparativo, sen o cal o potencial pedagóxico dunha obra se resente, ao igual que a súa mesma utilidade en última instancia. Deste xeito poderá afondarse no esencial principio de que a construción histórica é sempre, en certa medida, un exercicio comparativo; de cuxo grao e claridade dependerá que o resultado deste labor oscile entre o eminentemente empírico e a alta divulgación. A dobre faceta do historiador, como científico e tamén como escritor, ha de quedar diferenciada tras abordar a cuarta epígrafe do esquema recensional proposto.

De idéntica forma, o último punto deste debe de deixar claro que a recensión é un exercicio tan creativo coma o propio traballo histórico. E se este atopa o seu último obxectivo na presentación de datos, informacións, acontecementos ou procesos orixinais (as conclusións, en definitiva) que achegan novidade ao coñecemento do pasado e dotan de positivismo a unha creación intelectual; a recensión debe manifestarse como tal presentándose como un labor complexo e coherente –redondo– na que un simple resumo de contidos non pode ser máis ca unha pequena parte desta.

E é así que a última epígrafe da recensión formula un breve resumo dos contidos e unha presentación das conclusións (1.5.1 e 1.5.2) ou "teses centrais" (Acero Fernández, 2013) como preámbulo a unha valoración do carácter máis ou menos innovador, interesante ou suxestivo de todo iso.[xiii]

Por iso, preguntarse sobre se as conclusións son interesantes (poderían non selo se se limitan a achegar algo novo, pero que redunda nun modelo xa coñecido); se proporcionan perspectivas orixinais ou se, en última instancia, implican un avance real no coñecemento[xiv] vén ser unha sorte de coda final que formula de xeito explícito o verdadeiro nivel e alcance da obra recensionada a xuízo do alumno. Isto, ao final, permite valorar o grao de consecución de varios dos obxectivos e competencias específicas que se proxectan nos estudios superiores de Historia e Historia da Arte.[xv]

 

 

 


[i] Non deixa de ser significativo que en disciplinas docentes estrañas ás Humanidades, como nalgunhas relacionadas coas ciencias do deporte, se rompese co concepto da recensión como resumo, mentres se mantén nalgunhas prácticas docentes do ámbito humanístico.

[ii] Deste xeito, preténdese tamén que o alumno asuma que os exercicios "de letras" non están exentos de sistematización, obrigando a un rigor no seu método e elaboración.

[iii] É importante facerlle notar ao alumnado que o dicionario é unha ferramenta imprescindible para un estudante de Humanidades, e que neste se atopan utilidades e respostas básicas a múltiples dúbidas e cuestións relacionadas coa súa formación e aprendizaxe.

[iv] Defínese "reseña” como un artigo ou escrito breve, relacionado cunha obra, en que se describe sucintamente un traballo literario ou científico; de maneira que a brevidade resulta intrínseca ao concepto de reseña, ao igual que este o é ao de recensión.

[v] Diferenza que algúns autores establecen entre o que sinalan como "un sentido" máis estrito e outro que definen como máis amplo.

[vi] O cal cobra sentido tendo en conta que nos graos universitarios se adquire unha dobre formación, tanto para as obrigas docentes coma para as puramente investigadoras. Consideramos conveniente aclarar esta distinción no marco da clase aínda que puidese resultar redundante.

[vii] Nas que se pide explicitamente o encadramento do libro recensionado dentro da materia.

[viii] Na nosa experiencia docente, foron satisfactorios aqueles exercicios nos que se limitou o completo desenvolvemento do esquema de recensión a unha cara (con letra Estafes New Roman a punto 10 e interliñado sinxelo), ou a dobre cara con letra a punto 12 e interliñado a 1,5. Non obstante, a priori a insatisfacción do alumnado foi xeneralizada debido ás notables restricións de espazo.

[ix] O que procura facer valer no alumno non só os aspectos creativos desde o punto de vista científico ou de contidos, senón tamén no eido literario ou estilístico.

[x] O que o alumno pode asimilar a través do concepto "traballo redondo".

[xi] É un problema cuxo descubrimento serve para un labor moi pedagóxico, como é "desacralizar" a investigación histórica cando esta se presenta núa da necesaria cobertura expositiva e conceptual que debe acompañala.

[xii] En liña con, por exemplo, dúas das competencias xerais que se especifican na memoria de grao de Historia da USC; como son as de usar, ordenar e interpretar fontes e ter habilidade para utilizar os instrumentos de recompilación de información, como catálogos, inventarios ou referencias electrónicas.

[xiii] Trátase dunha das epígrafes máis importantes do traballo, na medida en que permitirá distinguir entre o "argumental e temático" da obra recensionada. É dicir, diferenciar entre o que son os "contidos", como soporte das informacións, e as "conclusións", como consecuencia daquelas e aparato esencialmente creativo e orixinal de calquera obra científica.

[xiv] "Avance real no coñecemento" que o alumno deberá entender como consecuencia de calquera obra na que unha abundante, equilibrada e secuencial contribución de contidos derive na elucidación dunha ou máis conclusións que, á par da súa orixinalidade, resulten verdadeiramente creativas no eido intelectual e non aparentemente redundantes.
 

[xv] Entre eles destacan adquirir un coñecemento racional e crítico do pasado co fin da comprensión do presente; así como proporcionar un coñecemento dos procesos de cambio e continuidade. E entre as competencias específicas, as de ordenar, organizar e definir a información de fontes; coñecer e interpretar a Historia como disciplina en construción, ou ter conciencia crítica da relación entre a dimensión social, económica e institucional do pasado.

 

 
Bibliografía: 

 

 

ACERO FERNÁNDEZ, J. J. “Cómo hacer una recensión”. Facultade de Filosofía e Letras, Universidade de Granada (1-7), http://www.ugr.es/~acero/fm/C%F3mo%20hacer%20una%20recensi%F3n.pdf

CASTAÑO GRACIA, J. A. “Cómo hacer una recensión”. Murcia: IES dos Mares,

http://es.slideshare.net/jacgmur/cmo-hacer-una-recensin

MIGUÉS RODRÍGUEZ, V. M. & MARTÍNEZ RODRÍGUEZ, E. (2012). Guía docente de la asignatura Historia Moderna I. Santiago de Compostela: Facultade de Xeografía e Historia, curso 2012-2013.

MORENO, José (2005). “Recensión crítica de libros o artículos”. Bilbao: Departamento de Economía Aplicada, Universidade do País Vasco, http://www.ehu.es/Jmoreno/recension.pdf

MUÑOZ GIMENO, Carme (2013). “Treball de recerca. Recensió”. Barcelona: Seminario de Lengua y Literatura Españolas, IES Ernest Lluch, http://www.xtec.cat/~cmunoz/recerca/recension.htm

REY CASTELAO, O. & MARTÍN GARCÍA, A. (2002) “La herencia del científico Jorge Juan. A propósito de un libro de R.Die y A. Alberola”, Obradoiro de Historia Moderna (11), 191-196.

VV.AA. (2001). Nuevo espasa ilustrado. Madrid: Espasa Calpe.

VV.AA. (2010). Memoria do Grao de Historia. Santiago de Compostela: Facultade de Xeografía e Historia, http://www.usc.es/gl/centros/xeohistoria/titulacions.html?plan=12651&estudio=12652&codEstudio=12253&valor=9

VV.AA. (2005). “Reseñas de publicaciones”, Obradoiro de Historia Moderna (14), 327-330

VV.AA.  (2002) “¿Qué es una recensión bibliográfica y como realizarla?”. Barcelona: Centro Internacional de Documentación en Praxiología Motriz, http://www.praxiologiamotriz.inefc.es/PDF/Recension_2002_3.pdf

Sección: