Víctor Manuel Migués
Profesor da Universidade de Santiago de Compostela. Departamento de Historia.
vitormanuel.miguesusc.es

Introdución e marco

O último decreto que regula os estudos de ensinanzas medias e bacharelato parte da base de que as modificacións introducidas pola Lei orgánica 3/2020, do 29 de decembro, determinan que, co fin de asegurar unha formación común e garantir a validez dos títulos correspondentes,[i] o goberno do Estado fixará os aspectos básicos do currículo educativo que constitúen as ensinanzas mínimas. Deriva disto, como establece o Real decreto 217/2022, do 29 de marzo, o establecemento e ordenación do ensino mínimo requirido nestas etapas educativas.

É aí onde se introduce o factor contextual, neste caso especialmente implicativo en virtude da cinética temporal que experimenta a sociedade. Baixo unha interpretación razoable, diríase que os responsables educativos valoraron especialmente a evolución do concepto «progreso» ata o punto de implicalo coa desbocada rapidez coa que estamos a vivir —ou a padecer, máis ben— a revolución tecnolóxica. Desta maneira asumirían, conscientemente ou non, o que o alemán Koselleck refería ao respecto de que o futuro perfeccionaba a sociedade cada vez máis rapidamente; ata o punto de abrirse un gap cada vez maior, que desde o século XVII estaría transformando o noso horizonte de expectativas (Koselleck, 1993, pp. 351 e 343) e propiciando unha maior fractura entre o pasado e a evolución do presente; sendo o período tecnolóxico o máis paradigmático en todo este proceso.

Así pois, o «tempo novo» que derivaba de todo iso deveu, moi rapidamente, en novas estruturas e mesmo maneiras de pensamento que ameazaron, mesmo, con ser rupturistas tras a revolución tecnolóxica implementada coa xeneralización do PC, Internet e das novas formas de sociabilidade. Todo iso consecuencia da implementación profunda e radical das tecnoloxías da información e da comunicación na vida cotiá (Decreto 156/2022…, 2022, p. 50011). Era evidente que había moi pouca distancia entre eses cambios obxectivos e tanxibles e o feito de que os pedagogos comezasen a avogar por novas estratexias e prácticas que conciliasen esta nova sociedade da información con temáticas e enfoques actuais moi do seu gusto e dos gobernantes dese momento, como a educación sen «atrancos xerárquicos», «interactuando colectivamente», en clave de «igualdade», «multiculturalidade» etc. (Aubert, Flecha, García, Flecha e Racionero, 2010, p. 24).

Ao ser un marco tan desafiante este que acabamos de resumir, posto que afecta ao modus operandi cognitivo e social tanto de docentes coma de discentes, non estraña que os reitores educativos sinalasen a necesidade de «non permanecer (…) alleo a estes continuos cambios que deben ter un reflexo na aprendizaxe das persoas ao longo da vida», derivando diso a implementación de diferentes enfoques[ii] que, en puridade —e isto é relevante—, non todos eles deveñen da revolución tecnolóxica, senón que obedecen a unha sensibilidade ideolóxica xurdida do contexto político-gobernativo. Como resultado destes enfoques, o currículo decide aproveitar este contexto de transformación rápida para potenciar a aprendizaxe por competencias e propiciar unha renovación na práctica docente e no proceso de ensino-aprendizaxe. O decreto, explicitamente, sinala o establecemento de novos enfoques na aprendizaxe e na avaliación, o que se asume que suporá un «importante cambio» nas tarefas para o alumnado e propostas metodolóxicas innovadoras.

Agora ben, é iso posible ou con similares graos de aplicación en todas as disciplinas e/ou materias? Con base nesta pregunta, a pretensión deste artigo é comprobar superficialmente en que medida e como iso afecta no ensino da historia; moi especialmente no enorme arco temporal anterior á industrialización, grosso modo, relacionado no ámbito global con parte do século XIX e todas as centurias que o precederon.

E esta pregunta xorde do enorme desafío que implica adaptar esta nova focalidade coa que se afronta a educación coa explicación, e moi especialmente a «interiorización», das estruturas sociais e mentais vixentes nas sociedades anteriores ao inicio da voráxine industrial e tecnolóxica.

O delicado dunha alteridade paradigmática

Sen pretender desenvolver o enorme tema do potencial da historia en termos e estratexias pedagóxicas, posto que non é obxectivo deste artigo —ademais de que para iso existe abundante bibliografía[iii]—, resulta pertinente e aclarador establecer unha divisoria elemental entre a historia contemporánea e o mundo preindustrial; algo que non sempre se valora coa contundencia que merece e no que, ao noso xuízo, existen varios elementos que cómpre considerar.

Cun inequívoco «Viva a historia!», os profesores F. Xavier Hernández Cardona e María Feliu Torruella (2011, p. 9) afirmaron que o poder invisible do pasado o decide case todo na vida,[iv] asimilando a historia a unha especie de poder funcional case omnímodo. É razoable esta formulación en canto implica cuestións relevantes coas que coincidimos, como que a historia é máis que diletantismo, máis que un elemento identitario, máis que lustre para as elites ou unha ferramenta política. Non obstante, cremos que é necesario matizar ese «decídeo case todo na vida» porque acaba implicando un enfoque hiperhistoricista que vén presupoñer que as nosas accións non son máis ca unha consecuencia do pasado, cando a realidade é que o que somos e as nosas accións tamén están condicionadas polos imponderables dun contexto ecolóxico e somático particular do que non podemos abstraernos e que se relaciona co presente e a particularidade de cada individuo.

Sarmiento e o concepto tabula rasa como consecuencia do coñecemento do seu tempo

A maiores, e en estritos termos pedagóxicos, o docente de historia está obrigado a non eludir a dualidade do entendemento histórico entre o «pasado cru» e a súa lóxica (como percibimos, interpretamos ou racionalizamos os feitos históricos), o que sempre se fai cun instrumento interpretativo intermedio (sentidos, psique) que tan só dominamos parcialmente. Iso obríganos a traspasar a idea da tabula rasa mental sobre a que a historia, a través fundamentalmente do profesorado, escribiría os seus ditados, coma se dunha folla en branco se tratase. A realidade sobre este particular, como fidedignamente demostran os valentes asertos de Pinker (Pinker, 2003, 67), lévanos a supoñer que o poder invisible do pasado non o decide case todo na vida porque a mente humana non é unha táboa rasa. Un aserto, este, derivado do enorme avance no campo das neurociencias; máis aló de que en tempos moito menos fundamentados e case precientíficos, como o propio da Ilustración, relevantes pensadores, como foi o caso de Sarmiento, avogasen pola mente como tabula rasa, á maneira de Locke (Pérez Rodríguez, U., Álvarez Lires, M. e Lillo Beviá, J.,  p. 81).

Un terceiro elemento que hai que considerar baséase na diferenciación entre feito e discurso histórico; cuestión, como xa é sabido, confusa para o alumnado de medias, aínda que razoablemente aclarable establecendo unha escala xerárquica a través da diferenza que se pode detectar entre a historieta, a historia (con minúscula) e a Historia (con maiúscula). Aínda xogando un pouco coas normas da Real Academia da Lingua, esta distinción facilítalle ao alumno a comprensión dunha xerarquía elemental que lle resultará proveitosa e que, por iso, debemos explicar: a xerarquía ascendente que se establece desde a historia prosaica e anecdótica (historieta),[v] a das grandes estruturas e procesos (historia),[vi] e a disciplina en si (Historia)[vii]. Entre estes tres niveis establécese a evolución entre un coñecemento (o da historieta) que na aula proporcionaba «coñecementos redondos» útiles para memorizar e mostrar erudición (Enríquez, 2024, p. 104), favorecendo de paso a metodoloxía do relato-lectura-memoria (Gómez e Rodríguez, 2014, p. 310); e o dunha «historia» entendida como en enxalzamento de contidos expostos a prol da lexitimación e do encumbramento da historia nacional e das elites que protagonizaron as súas glorias e momentos cume (Gómez, 2023, p. 9). O devandito paradigma, como é sabido, protagonizou a didáctica da disciplina ata hai aproximadamente medio século.

Se isto último é aplicable a toda a escala temporal das materias de historia, outro tema importante non o é. Referímonos ás nocións do tempo e da súa duración, en cuestións como establecer diferenzas entre etapa e ritmo históricos,[viii] a conveniencia de diferenciar o tempo curto (a festa), mesmo o medio (as sazóns agrarias), e o longo (os ciclos climáticos). Pero moi especialmente facemos referencia ao concepto braudeliano da longa duración, tan estudado desde o punto da comprensión coma desde o da conceptualización (Brunner, Conze e Koselleck, 1975, p. 320), e que ao alumnado lle permite entender que existen pautas evolutivas que transcenden xeracións e ata décadas, como acontece coa historia das mentalidades, da sensibilidade colectiva ou das relixións. Comprender, mesmo de maneira básica, a diferenza entre o tempo curto e o longo é moito máis que aprender historia, posto que exemplifica filosoficamente a esencia humana ao demostrar o alcance extraordinariamente limitativo das accións humanas en certas facetas da vida en sociedade, que, por suposto, van máis aló de episodios, vidas e mesmo xeracións.

Entre os elementos que estamos considerando, a concepción do tempo e da dinámica histórica formulan retos estruturais que a LOMLOE probablemente non formula coa rotundidade debida e non só polo feito fundamental de que o concepto temporal do alumno é particular (burgués-revolucionario; industrial-tecnolóxico, científico-preciso e universal) e discrepa do propio do mundo preindustrial, por ser impreciso, abstracto e natural. Tamén polo feito da importancia de facer comprender que o «concepto tempo» do mundo preindustrial implica outro paradigma en certa medida incomprensible para o alumnado de medias, dado que a mente da mocidade só concibe ritmos temporais acelerados e vinculados co factor progreso.

Sen dúbida, ese é un gran problema intrínseco á adaptación curricular que se fai en virtude da revolución tecnolóxica, posto que contradí e se sitúa nun plano oposto ao da paquidérmica lentitude do ritmo histórico anterior á revolución industrial. E non hai no currículo desenvolvido no decreto ningún input que advirta coa forza debida sobre o enorme gap que se dá na concepción do tempo e da vida antes e despois da industrialización. Iso, para maior responsabilidade do docente, incorre no serio risco de incorrer en presentismo por caer no «pecado» pedagóxico tan común nos nosos tempos de concibir o futuro «en forma de progreso, revolución ou desenvolvemento» (Samacá e Acevedo, 2002, p. 214).

Enfrontámonos a moi serios problemas cando unha aprendizaxe por competencias prescinde dos factores cualitativos ou culturais do tempo, ou do contraste da dialéctica cambio-continuidade entre a historia contemporánea e o mundo preindustrial, na medida en que os ritmos temporais preindustriais son os propios da natureza e o medio ambiente, moi distintos do modelo de cambio tecnolóxico no que vive o alumno, caracterizado por ser antropocéntrico, voluntarista e rápido en extremo.

O ritmo da vida antes do século XIX era paradigmaticamente oposto ao actual

Non nos cabe dúbida de que niso representa un papel destacado a cuestión do cambio climático, na cal, fronte a formulacións maniqueas e ideolóxicas tan propias da sociedade da información, na aula se impón a necesidade de lembrar claves comprensivas, como que o concepto «anomalía meteorolóxica» era habitual no pasado e se repetía secuencialmente ao longo dos séculos, aínda que cunha gran diferenza: a anomalía no pasado percibíase localmente, como ben se pode ver no caso das rogativas (Fernández Cortizo, 2018 p. 450), de maneira que o seu grao de presentismo era ocasional. Fronte a iso, hoxe en día a sociedade padece un presentismo constante característico da aproximación a este concepto; o cal é inevitablemente unha deriva do aluvión de noticias en tempo real e a través de redes, o que visibiliza (case monitoriza) un número inxente de anomalías meteorolóxicas nun curto espazo de tempo. Quere iso dicir que no pasado sucedía o mesmo no referente aos feitos, pero non á percepción.

Vólvese aí á cuestión do presentismo, non só con base en argumentos que o formulan como unha «inevitable influencia» do presente sobre o historiador, senón tamén como a escravitude perceptiva que se cerne sobre o docente, e aínda máis sobre o alumno, por un bombardeo de información que o implica en dobre medida: por consolidar marcos sociais actuais, pero tamén por darlle un relevo esaxerado a certos procesos que hoxe, a diferenza do pasado, non se perciben localmente, senón globalmente e hiperbolicamente (aínda que non sempre sexamos conscientes diso). Ao asumir que sería totalmente imposible escribir unha historia integralmente non presentista, partimos da base da enorme dificultade de retos pedagóxicos como «construír o coñecemento» ou desenvolver unha «aprendizaxe por competencias» cando se aplica a conceptos ou realidades paradigmaticamente contrapostas aos valores actuais e, polo tanto, inevitablemente afectadas de presentismo (Moro Abadía, 2006, p. 164).

O elemento climático na LOMLOE formúlase desde claves presentistas que sobrevaloran a incidencia do home no clima, minusvalorando o carácter impulsivo e «caprichoso» deste. Preséntase o cambio climático sen contextualizar en elementos clave da sociedade preindustrial, como a vivencia dunha climatoloxía local, a dificultade dos rexistros, o carácter estrutural das anomalías, das secuencias temporais ou o carácter máis vivencial (fronte a outro máis visual na actualidade) do «extremo climático». Nesta cuestión, o contraste entre sociedades sobreinformadas fronte a outras sacralizadas (as preindustriais) dificulta a comprensión das crises climáticas do pasado, especialmente cando tiveron carácter radical e duradeiro, como é coñecido o caso da Pequena Idade de Xeo.[ix]

Nas aulas de ensinanzas medias todo iso se dificulta ante os retos que implica outro concepto-piar do ensino histórico, o da causalidade. No pensamento histórico, o arco temporal dos procesos causais resulta tan enormemente dilatado que, en certa medida, colide coas formulacións cívicas que se intentan trasladar na aula; todas moi loables e razoables, pero que se entenden en e baixo un contexto histórico bastante estreito, que é o que se establece no segmento temporal das revolucións liberais e o desenvolvemento do concepto «dereitos humanos»; unhas poucas décadas, en realidade, cando a emerxencia de todos eses valores democráticos non se pode entender sen avances previos, en clave de progreso, naceron no mundo clásico, conserváronse nos scriptoriums medievais ou teorizáronse ao longo da Idade Moderna.

Entender que a historia é un «tecido patchwork» de causalidades obriga —como nos gusta dicir a nós— a «cruzar o limes da historia», entendendo que moitos dos valores e dos retos cívicos do mundo actual son imposibles de entender sen o humanismo cristián, a globalización ibérica, a imprenta, o rupturismo do Barroco ou, en termos xerais, a «crise da conciencia europea» previa aos «rebentóns» do século XVIII (Hazard, 1988). De xeito similar, os docentes están obrigados a ter en conta que para o alumnado a valoración de conceptos como abuso, intolerancia, desigualdade ou democracia implica unha inevitable fatiga comprensiva como consecuencia de que os devanditos valores non só non se concibían da mesma forma na actualidade ca, poñamos por caso, na Idade Moderna; senón que nesta ás veces nin sequera tiñan eco social (Díaz, 2020, p. 46).

Os valores actuais son inseparables de evolucións históricas seculares

Riscos de enfoques cívicos en sociedades preindustriais

Dito noutras palabras, os novos enfoques derivados da aplicación da LOMLOE favorecen perspectivas e análises históricas posmodernas e facilmente cativos dun presentismo limitativo.[x] As liñas causais curtas, a climatoloxía a escala global ou un concepto temporal vertixinoso preséntanse como barreiras malísimas para interiorizar a historia anterior ao século XIX. Non é unha cuestión que vaiamos desenvolver neste artigo, pero desexamos deixar constancia de que no mesmo saco se atopa o patrimonio, afectado dunha visión «santificada» e purista, en clave preservativa e conservadora, que nada ten que ver co propio concepto de patrimonio que manifestan as mesmas sociedades do pasado.[xi]

A construción de coñecemento de xeito autónomo por parte do alumno («axente activo» é denominado textualmente), lonxe de ser un cometido peregrino, preséntase como unha inescusable meta nos obxectivos da nova lei, algo que xa nos soa como habitual. Porén, convén lembrar a complexidade da devandita construción do coñecemento que, en realidade, frecuentemente non pode ir máis aló de ser un complemento elemental do temario a modo de resumo (do libro de texto ou dos debates e informacións da clase); o que vén equivaler a recensións un tanto motivadas, pero elementais e puntuais, de contidos concretos (VV. AA. 2005, pp. 327-330). Máis alá de que, como xa defendemos noutras achegas (Migués, 2013), traballos como resumos, recensións elementais ou postas en común non son, ao cabo, máis que medios para derivar unha determinada arquitectura ou xerarquía de conceptos e contidos que favorezan, neste caso, valores forza ou unha determinada cultura política.

Parécenos importante incidir nisto porque consideramos fácil a confusión entre o que se coñece como construción do coñecemento e o que non é máis ca a elaboración de resumos de contidos ou de conclusións elementais derivadas dunha presentación na cal as fontes secundarias e o material achegado polo docente son imprescindibles, de maneira que o que o alumnado obtén non son tanto contidos de elaboración propia coma, máis ben, conclusións similares ao concepto de «teses centrais» (Acero Fernández, 2013). Da mesma forma que, como xa dixemos hai anos, a elaboración de recensións en ensino superior non era máis ca un medio para obter uns fins (Migués, 2013), pensamos que a tan manida «construción do coñecemento» co citado tantas veces «apréndese facendo», por parte do alumno, nas clases de historia anterior ao século XIX (lembremos reiteradamente, que operan cun paradigma irrecoñecible para o alumnado de medias) tampouco pode converterse nun fin en si mesmo, porque se corre o risco de acabar sendo, máis ben, unha forma de cimentar valores máis ca de aprender contidos.

Iso pode aparentar moi loable, pero ten os seus riscos; o principal na temática que nos ocupa é que os valores que se reivindican como eixe de ensino[xii] son contrapostos, e en ocasións inéditos, na maioría das sociedades anteriores ao século XX. Dous riscos moi evidentes asoman: un é acabar arredando estas abundantes centurias anteriores aos dereitos humanos por ter difícil encaixe nos devanditos enfoques;[xiii] o outro é forzar os contidos a estes, transmitindo unha imaxe distorcida de sociedades nas cales, se queira ou non, a mera supervivencia e conseguir unha alimentación elemental era o primeiro cabalo de batalla.

A realidade dun campesiño medio da Francia de finais do XVII, nun clásico retrato narrado hai medio século por Jean Fourasti, preséntanos unha vida atribulada e esforzadísima, sempre no fío da navalla baixo a implacable realidade das crises agrarias, as enfermidades e, en definitiva, a mortalidade (Ribot García, L., p. 24). Pouco deste cadro se homologa de xeito natural ou ten un encaixe razoable nos valores e enfoques que reivindica o currículo educativo, o que obriga os docentes a ser coidadosos en extremo ou mesmo a desenvolver estratexias innovadoras que permitan reivindicar valores como os da alteridade ou a diversidade en clave historicamente xenuína e construtiva, como, por exemplo, se levou a cabo recentemente nun centro da cidade de Lugo en relación coa historia das persoas xordas e mudas na Idade Moderna (Fernández Calvín, 2025).

E chegados a este punto; é dicir, tendo que fiar finisimamente para a adaptación pedagóxica entre unhas etapas contraditorias cos valores que se pretenden asentar, resulta inevitable e obrigado preguntarse se isto é conciliable con estas recomendacións que presentamos, copiadas directamente do decreto no apartado de «liñas de actuación no proceso de ensino-aprendizaxe» da materia de Xeografía e Historia, a máis importante das tres nas que se cursan contidos anteriores á sociedade industrial[xiv]:

-Enfoque metodolóxico eminentemente práctico e activo que segue a máxima de que se aprende facendo.

-Protagonismo do alumnado na construción do coñecemento e un papel activo na xeración de contidos.

-O profesor como orientador, promotor e facilitador do desenvolvemento do alumnado.

-Promoción de estratexias interdisciplinarias con outras áreas de coñecemento.

-Contextualización e conexión coa realidade actual para xerar compromiso (…) Diálogo e interacción na clase para promover actitudes tolerantes e unha conciencia cívica social e comunicativa (VV. AA. 2022, p. 454).

A propia introdución á materia de Xeografía e Historia formula elementos que volven caer en perspectivas presentistas e contemporáneas, por non dicir «lugares comúns». Afirmar que a materia contribúe á percepción e á análise dunha realidade «cada vez máis diversa e cambiante» / «a análise do cambio como froito da acción humana» / «concibir a aprendizaxe do alumnado como unha invitación ao coñecemento de si mesmo e do mundo que o rodea» / «participación e compromiso social» / «exercitar a cidadanía e orientar o seu comportamento cívico» etc. Todas estas non deixan de ser hipóteses de partida tan dificilmente adaptables aos contidos da realidade estrutural, social e económica, así como ao marco mental e o contexto político das sociedades desde o Antigo Réxime cara atrás, que o feito de articular pedagoxicamente a devandita discrepancia obriga a un esforzo extra por parte do docente e non poucas veces a realizar explicacións de certa complexidade. E se non se fai ese esforzo, resulta máis que evidente que o enfoque acabará focalizándose, inexorablemente, cara á Idade Contemporánea.[xv]

Pensamos que iso é máis rotundo cando se afirma a necesidade de encaixar todos estes contidos históricos no alumnado, para a construción «do seu criterio, a súa identidade e a súa autonomía para desenvolverse na súa contorna social». Sen entrar en detalles, tan só lembrar que a cuestión da identidade resulta especialmente complicada no que se refire a contidos históricos anteriores ao século XX, porque, aínda que a finais da década dos oitenta, Taylor sinalaba que a identidade non era autoxerada, entre outras cousas porque estaba condicionada por de onde vimos (Quintana Monge, 2017, p. 48), a construción da identidade dos adolescentes vese determinada por moi diversos factores entre os cales a cultura posmoderna é capital (Justo Herrero, 2016). Por iso resulta limitado, e limitativo, o potencial que proporciona o coñecemento das sociedades anteriores ao século XX, porque, como é sabido, o xurdimento do que se veu en chamar «subcultura adolescente» é algo propio da segunda metade do século pasado, e que se reforzou aínda máis co proverbial concepto «cosmos audiovisual» (Monterde, 1986) e a fortísima influencia das redes sociais.

Máis complexa aínda se presenta a cuestión da identidade se se «trufa» baixo a óptica da multiculturalidade, encadrada baixo a tan manida «competencia cidadá» (CC); tendo en conta que a norma permite que os contidos das materias poidan adaptarse en clave de «diversidade». Iso abre a porta a unha complicación extrema na elección de contidos, como se especifica no OBX6 de Xeografía e Historia: «comprender os procesos xeográficos, históricos e culturais que conformaron a realidade multicultural en que vivimos, coñecendo e difundindo a historia e a cultura das minorías étnicas presentes no noso país».

O encaixe dos valores presentes e pasados constitúe un desafío nos centros educativos

Os diferentes tipos de contidos en porcentaxes

Que o desenvolvemento do novo cadro lexislativo acentúa valores humanos e competencias cívicas é algo explícito e indisimulado. Faltaría comprobar en que medida se concretou en inputs no texto normativo, posto que sen unha necesaria concreción a cacarexada educación en valores non sería máis ca un brinde ao sol.

Na última revisión, e tras a desaparición dos denominados «estándares de aprendizaxe», os elementos esenciais que estruturan as materias son tres: obxectivos («desempeños que o alumnado debe poder desenvolver en actividades ou en situacións cuxa abordaxe require as aprendizaxes asociadas aos contidos»),[xvi] criterios de avaliación («referentes que indican os niveis de desempeño esperados no alumnado nas situacións de aprendizaxe a que se refiren os obxectivos») e contidos («coñecementos, destrezas e actitudes propios dunha materia ou dun ámbito»). A norma desenvolve estes tres elementos vehiculizados a través dunhas orientacións pedagóxicas e, ademais, aparecen segmentados en bloques orientativos sorprendentemente flexibles dado que en ningún caso —puntualiza o texto do decreto— supoñen «unha secuencia establecida nin implican unha organización pechada».

É un feito que xa desde comezos dos noventa, coa LOXSE, os contidos encadrables no feito puramente histórico foron minguando en prol de secuencias multicausais, conceptos, estruturas ou cuestións metodolóxicas (Gómez Carrasco, 2023, p .11) que o que buscaban era afondar nunha aprendizaxe significativa que, ao cabo, se traducise nunha excelencia nos coñecementos e tamén no procedemental; non só sementando de datos a mente do alumno, senón tamén duns protocolos analíticos e resolutivos de carácter proactivo (Gómez e Miralles, 2017, p. 39). Todo iso homologable no tan idealizado marco dunha relación alumno-docente en clave de igualdade (Rodríguez e Díaz, 2015, p. 25) e na que este último non deixa de ser unha especie de figura titorial que orientaría o discente na súa aprendizaxe autónoma;[xvii] o que para coñecementos afastadísimos do seu marco mental, como os que nos ocupan, non deixa de ser un exercicio moi aventurado.

Chegados a ese punto, á hora de diferenciar os contidos procedemos a «espir» os dous últimos decretos de secundaria identificando os contidos estritamente históricos anteriores a 1789 (tanto por enunciado coma por criterios e metodoloxías asociadas a eles) das materias de Xeografía e Historia e Historia de España. Para iso establecéronse catro grupos, engadindo un quinto que denominamos «cívico-ideolóxico» (E) para cuantificar máis adaptativamente os ítems na última lei, debido a que na anterior este último apartado era moi escaso en relación coa norma vixente na actualidade:

A) Historia clásica e «erudita» (etapas, características xerais, cronoloxía e historia político-institucional).

B) Historia estrutural (económica e social).

C) O terceiro nivel (historia da cultura, da arte e das mentalidades).

D) O procedemental (fontes, filosofía e metodoloxía da historia).

E) O cívico-ideolóxico («forxa da conciencia social e do espírito cidadán»).

No antigo decreto, nos catro anos da ESO de Xeografía e Historia e no curso de bacharelato de Historia de España, os contidos de historia anteriores a 1789 suman un total de 104, con 47,5[xviii] referencias correspondentes ao apartado A, 17 ao B, 16,5 ao C e 23 ao D. Iso significa que, a pesar de toda a renovación pedagóxica, aínda case a metade (45,6 %) dos inputs de historia estaban relacionados coa historia institucional, sendo o seguinte apartado (con case unha cuarta parte, cuxa porcentaxe é o 22,1 %) o que sería relativo a cuestións metodolóxicas ou de comprensión xeral da disciplina; mentres que un escaso  terzo do total é para cuestións da esfera económico-social (16,3 %) ou da temática artístico-cultural (16 %).

En consecuencia, obsérvase que unha básica análise cuantitativa reflicte que no anterior decreto a tan cacarexada renovación pedagóxica non desbancou a historia política do seu trono, aínda que deixou algo máis da metade do temario para cuestións doutra índole, entre as que destaca, en negativo, que tan só un 16,3 % das referencias de contidos se ocupe da importantísima temática da economía e da sociedade.

Vexamos agora o que sucede co decreto que desenvolve a LOMLOE. Co mesmo rango de busca estamos a falar de 133 ítems de contidos distribuídos en 30 % (A), 23,3 % (B), 13,5 % (C) e 10,5 % (D). Iso significa que a porcentaxe da historia política segue sendo maioritaria, pero descende significativamente, mentres que a esfera económico-social se aproxima a unha cuarta parte dos contidos, cun lixeiro descenso nos contidos culturais e artísticos, que é moito maior nas cuestións metodolóxicas.

A caída dos contidos políticos aínda se mostra máis contundente se observamos que se pasa dunha porcentaxe do 45,6 % no antigo decreto ao 30 % no novo. Se temos en conta esta forte caída en conxunción cos descensos nos apartados C e D, entenderemos que todo iso non puido ser absorbido por contidos económico-sociais, que ascenderon lixeiramente desde un 16,3 % no decreto antigo a un 23,3 % no novo.

É aí onde entra o novo input, relativo a cuestións cívico-ideolóxicas, que alcanzan un total de 20 referencias, o que supón un importante 22,5 % do total; porcentaxe que adquire máis relevancia se temos en conta que case iguala o relativo á historia estrutural (económico-social) e mesmo supera as referencias a contidos de historia cultural ou artística.

Iso implica algo relevante, e é que dous terzos do total (concretamente un 66,9 %) dos contidos anteriores a 1789 non equivalen de maneira directa ao coñecemento de feitos históricos concretos, cuestión que confirma a deriva do ensino da historia cara a elementos de corte cívico e ideolóxico.

Iso reafírmanos en advertir os riscos que derivan disto en relación coa esmagadora maioría das sociedades anteriores ao XIX, que operan con conceptos, ideas e paradigmas mentais non só opostos, senón moitas veces contraditorios aos actuais. É por iso que, se a nova norma supón xa de seu un desafío para todas as materias, nas de historia presenta retos descomunais e un extra de esforzo e de excelencia para o profesorado que se ocupa dela.

Conclusión

A recente e crecente voráxine de enfoques cívicos, sociais e ideolóxicos resulta un gran desafío para os docentes na ESO e no bacharelato. Desafío moito máis esixente aínda ao superpoñerse a uns métodos baseados na construción de coñecemento, nos que un profesor, devido en titor, pretende que o alumno teña un rol non só activo, senón protagonista e case autónomo nunha aprendizaxe por competencias.

Nos contidos de historia anteriores ao XVIII iso tópase cun diferente paradigma estrutural e de vida que se erixe nun muro difícil de franquear con toda esta parafernalia de enfoques e perspectivas cívico-sociais. Desde o noso punto de vista, resulta inescusable comprender que o factor cívico na didáctica da historia, máis ou menos regulado normativamente, é un must debido ao carácter de aprendizaxe «de conciencia» que ten o pensamento histórico; na medida en que establece un vínculo causal entre os planos pasado, presente e futuro das sociedades e do propio alumnado (Gómez e Miralles, 2017, p. 40).

Dito isto, e para os contidos históricos anteriores ás sociedades democráticas, entre iso e a pretensión de que o cívico teña prioridade fronte á adquisición de contidos —como se demostra da análise cuantitativa dos ítems do decreto— non só hai unha distancia, senón que probablemente se xere unha barreira difícil de superar se non se aposta por un ensino brillante e unhas estratexias pedagóxicas moi depuradas.

Se non se fai así, como podería acontecer, ao final córrese o risco de que, por poñer excesiva énfase en cuestións moi elevadas, pero que non encaixan facilmente en certas realidades do pasado, o novo enfoque deveña en desenfoque e no erro final —como aseveraba o padre Sarmiento— de «perder tanto tempo nos estudos sen estudar» (Sarmiento, s. d., 65-66).